Филологические науки /1. Методика  преподавания языка и литературы

Федюк Г.М.

Чернівецький національний університет ім. Юрія Федьковича, Україна

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ВИКОРИСТАННЯ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ СПІЛКУВАННЯ НА ЗАНЯТТЯХ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Традиційно спілкування визначалося як взаємодія двох чи більше людей з метою обміну пізнавальною, емоційно-оціночною та іншою інформацією. Одними з перших у дослідженні педагогічного спілкування почали вивчатися процеси сприйняття й розуміння  О.Бодальовим, В.Куніциною, С.Кондратьєвим, В.Роздобудько та ін. 

Специфіка педагогічного спілкування визначається, насамперед, загальними законами передачі й сприймання інформації. Психологи стверджують: „Думка не передається – передаються знаки. У голові того, хто сприймає, з’являється не думка, що передана йому зовні, а своя власна, але аналогічна (у випадку взаємопорозуміння) думці комуніканта. Звідси  “передача думки” (отже, знання й інформації) не більше ніж метафора! Думка не передається буквально, вона лише резонансно збуджується” [1, с.42-43].

У процесі педагогічного спілкування, безсумнівно, домінує роль мови як поліфункціональної знакової системи в порівнянні з невербальними системами. Однак слід пам’ятати, що позамовні засоби виразності дають викладачеві можливість зробити передачу інформації багатоканальною. Експериментальні дані, одержані А.Мейєрабіаном підтверджують той факт, що передача інформації від людини до людини відбувається за рахунок вербальних засобів на 7%, звукових засобів (інтонації) – на 38%, за рахунок невербальних засобів – на 55%. Професор Бердвіссл експериментальним шляхом встановив, що в ході бесіди чи дискусії тільки 35% усієї інформації передається по словесному каналу, а 65% – по невербальному [4]. Стає зрозумілим, що для підвищення результативності педагогічної взаємодії на занятті кожному викладачеві необхідно враховувати психологічні умови використання позамовних засобів спілкування. Визначенню особливостей сприймання,  розкодування та застосування невербальних знаків в комунікативних цілях, психологічних умов, у яких відбуваються ці процеси, й присвячується наша робота.

До невербальних засобів спілкування найчастіше відносять усі рухи тіла, інтонаційні характеристика голосу, тактильні впливи, просторову організацію спілкування. Найбільш виразними й дійовими серед невербальних знаків, якими користується викладач у своїй професійній діяльності, є інтонація, міміка й жести. Усі ці немовні знаки є комунікативно значущими. Будучи проявами внутрішніх мотивів і реакцій людини, вони виконують емоційно-експресивну функцію спілкування. У процесі комунікації невербальні засоби спілкування можуть заміщати словесну інформацію, дублювати її. Не всі компоненти “мови” невербальних знаків є однаково важливими в професійній діяльності викладача. На думку науковців, однією з найменш важливих для педагога складових невербальної системи є “проксиміка” – просторове розташування комунікантів, однак і про неї не можна забувати. Дистанція, що виявляється оптимальною для комунікації, в різних ситуаціях спілкування змінюється. Традиційно виділяють чотири зони” особистої просторової території людини”:

1.   Інтимна зона (від 15 до 46 см) – порушення її сприймається людиною боляче. На таку дистанцію можуть наближатися тільки люди, що знаходяться в тісному емоційному контакті (подружжя, мати й дитина).

2.   Особиста зона (від 46 см до 1,2 м) – відстань руки, протягнутої для рукостискання. Така відстань оптимальна при розмові з товаришем.

Викладач  повинен пам’ятати, що порушення цих двох зон людиною. яка не має на це права, викликає у партнера по комунікації негативну реакцію, яка не може не заважати продуктивному спілкуванню.

3.   Зона соціального спілкування (від 1,2 м до 3,6 м) – відстань найбільш прийнятна для соціально-побутового й ділового спілкування (з ко­легами тощо).

4.   Суспільна зона (від 3,6 м і більше) [5, с.14].

Цілком очевидно, що для педагогічного спілкування оптималь­ною є дистанція, яка відповідає третій зоні під час міжособистісної комунікації й четвертій – під час групової. Коли викладач має наміри заохотити студента, час згадати про перші дві зони.

Ще одне правило проксиміки – знайти для кожної конкретної навчальної ситуації найзручніше розташування комунікантів. Традиційне місцезнаходження викладача в аудиторії під час заняття – за столом чи біля дошки так, щоб завжди знаходитись обличчям до студентів. Особливо під час лекцій, виразного читання та перекладу текстів, пояснення теоретичного матеріалу. Така позиція дозволяє бачити очі всіх студентів, їх рухи, помітити порушення контакту з аудиторією (утруднення в сприйманні, розумінні матеріалу, відсутність зацікавленості, втому) і вчасно відреагувати, усунувши бар’єр та створивши умови для ефективної спільної навчальної діяльності. Пересування викладача по аудиторії можуть відвертати увагу студентів від процесу сприймання та засвоєння інформації, й тому мають бути мінімальними та завжди ситуативно виправданими. Несподівану різку зміну свого місцезнаходження нерідко викладачі використовують як дисциплінарний прийом, бо в таких ситуаціях студенти  зазвичай концентрують увагу на викладачеві. Але найчастіше він залишається в межах простору між дошкою й першими партами.

Для успішної організації спілкування викладач повинен не тільки визначити своє місцезнаходження в аудиторії під час використання тієї чи іншої організаційної форми спілкування, а й регулювати розташування студентів по відношенню один до одного. Так, наприклад, у процесі бесіди, коли репліки комунікантів чергуються, спілкування буде більш зручним (успішним), коли той, хто говорить, не встає, однак слухачі мають можливість бачити його.

В основі сприймання усного мовлення комуніканта лежить акустика. Безсумнівно, для успішності професійної діяльності викладача необхідними є такі риси його мовлення, як бездоганна дикція, дотримання всіх орфоепічних норм англійської мови, добре поставлений голос, уміння керувати диханням, тобто професійне володіння технікою мовлення.

Не можна собі уявити живого мовлення без інтонації. Практичні навички “декодування” інтонації співбесідника, вміння використовувати акустичні засоби впливу на слухачів є необхідними для ефективного професійного спілкування. Однак проблема полягає в тому, що навчитися інтонації як твердять психологи неможливо [2, с.21]. На нашу думку, слід погодитися з цією тезою: штучно створена інтонація помічається слухачами одразу, саме природність інтонації, її відповідність ситуації спілкування є її головними комунікативними перевагами.

Ще один компонент мови невербальних знаків – це кінесика – мова рухів тіла, зовнішнього вигляду викладача, його пози, жестів. Традиційно розрізняють:

а) індивідуально-фізіологічні особливості, зумовлені насамперед темпераментом людини;

б) прояви сформованої манери спілкування, манери вдягатися, робити зачіску й т.п.;

в) безпосередні рухи тіла людини, зумовлені ситуативно, схаракте­ри­зувати які дозволяє існування універсального коду комуніка­тивних знаків [5, с.20-21].

Викладачеві необхідно просто знати й враховувати свої індивідуальні особливості: стримувати прояви агресії, гарячковості, контролювати жести невпевненості чи непоступливості й т. ін. На особливу увагу заслуговує третя група знаків мови рухів тіла – порухи, ситуативно обумовлені й насамперед жести.

Жести (від. лат. gesta – діяння) – виражальні рухи голови, тіла, рук є важливим засобом підсилення виразності читання, мовлення. Жести зближують читця, мовця зі слухачами, але надумані, вони можуть навпаки, призвести до повного розриву зв’язку читця зі слухачами, навіть викликати подив, а то й сміх. Жестикуляція викладача відрізняється від виражальних рухів людини характерних для повсякденної поведінки, насамперед комунікативною виправданістю. Для того, щоб уміти контролювати свої жести, необхідно знати їх класифікацію. За приналежністю жести поділяються на фізіологічні, не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення, й комунікативно значущі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення й служать допоміжним засобом виразності. Всі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні або психологічні) [3, с.131-132], за їх співвідносністю з вербальними засобами спілкування. Детальніше розглянемо останню класифікацію, в якій виділяють три групи жестів:

1.   Жести цієї групи можуть доповнювати чи повністю заміщати мовленнєві форми: вони зрозумілі без слів, поза мовленнєвим контекстом. Сюди ж відносять загальновідомі жести-символи, про які слід пам’ятати, що вони мають свою національну специфіку, й той самий жест-символ у різних народів несе різне смислове навантаження. Найбільш універсальними виявляються жести повсякденного міжособистісного спілкування. Це етикетні жести привітання, прощання, привертання уваги, заборони чи дозволу, погодження чи заперечення.

2.   Жести, які органічно вплітаються в контекст мовлення. Їх застосовують, використовуючи наочність невербальних засобів інформа­ції. Так іноді жест, який вказує на розмір чи форму предмета, з успіхом замінює більш поширене, однак менш виразне вербальне пояснення.

3.   Жести, які вживаються паралельно зі словами і можуть дублювати чи доповнювати значення мовних засобів, наприклад, жест, що супроводжується фразою: “Pay attention to the spelling of this word …”, зазвичай доповнюється вказівним жестом, який привертає увагу студентів та підказує їм напрямок погляду.

У ситуації сумісного (з вербальними засобами) вживання жестикуляції дублювання підсилює ефект достовірності інформації, підвищує ступінь запам’ятовування. З цією метою необхідно використо­вувати жести, які виражають те саме значення, що його сповіщає мовлення, підсилюючи, конкретизуючи, але не суперечачи йому, бо психологами експериментально доведено, що в більшості випадків супроводу слів жестами неадекватного змісту зорове сприймання виявляється сильнішим і сприймається значення невербальних знаків.

Російський психолог О.Єрмолаєва пропонує класифікувати жести за їх функціями й поділяє жести на жести-симптоми – експресивні знаки самовираження, жести-регулятори, які реалізують регулятивно-комунікативну, спонукальну функцію, й жести-інформатори, що несуть інформацію про предмет. Розподіл цей певною мірою умовний, бо більшість жестів є поліфункціональними, вони можуть нести інформацію про особистість мовця, про його ставлення до змісту мовлення й так чи інакше впливати на слухача. Однак якась одна функція руху завжди виявляється домінантною, що й створило підстави для такої класифікації.

Викладач постійно перебуває в центрі уваги студентів, тому навіть жести-симптоми доводиться контролювати. Його настрій одразу передається аудиторії, й робота на занятті часто залежить від першої хвилини невербального контакту (форми привітання, інтонування першої фрази й тому подібного). Контролюючи жести-симптоми, викладач намагається приховати фізичне нездужання, втому чи просто зіпсований настрій, які можуть вплинути на темп та результативність роботи на занятті. Важливо не тільки вміти контролювати свої жести “самовираження”, а й розкодовувати жести-симптоми студентів, щоб своєчасно помітити перші ознаки втрати уваги, переключити її, знайти засоби викликати інтерес, зняти психічну напругу, зробити паузу для відпочинку, якщо діти перевтомилися. Педагог стежить за реакцією всієї аудиторії й кожного студента окремо. Основними ознаками втоми виявляються насамперед розслаблена поза, важка опора на парту, на руку, опущена голова; запитливий погляд, мимовільні рухи рук свідчать про нерозуміння матеріалу; студент намагається стати "непомітним” – неготовність до відповіді, дискомфорт від спілкування з викладачем.

Жести-регулятори, як і жести-симптоми, значною мірою традиційні, автоматичні, загальнозрозумілі. У педагогічному спілкуванні – це переважно знаки початку контакту чи його завершення, це жести привітання чи прощання, початку чи кінця певної стадії комунікації між викладачем та окремим студентом. Так, під час бесіди з студентом педагог може жестом руки знизу-вверх попросити його піднятися і навпаки дозволити сісти (зверху-вниз). Регулятором дисципліни на занятті може бути пауза мовчання в поєднанні з підкресленою нерухомістю пози викладача, рух руки, що вимагає уваги до матеріалу, розташованому на дошці чи в книзі. До професійних регулятивних жестів можна віднести й такі, що допомагають студентові відкоригувати темп мовлення (рука витягується вперед, звернута до студента долоня піднімається й опускається: “не поспішай”, завмирає – “зроби паузу”), жести-заборони (докірливі похитування головою чи рукою).

Жести-інформатори насамперед підсилюють предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Ці жести можуть відбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розміри, форму, чи вказувати на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавати ставлення мовця до предмета обговорення через використання невербальних засобів, що виявляють логіко-структурну організацію матеріалу. Економними й дійовими є жести, які можуть замінити мовленнєві форми згоди/незгоди, схвалення/несхвалення, – це поворот голови, кивок, рух руки й тощо.

Порухи рук, які змальовують предмет, викликають додаткові зорові асоціації, допомагають створити образ цього предмета. Жести-інформатори нерідко використовуються вчителями під час лекції з метою підкреслення структурних компонентів цієї форми спілкування. Серед таких жестів жест перерахування (загинання пальців руки), який відзначає кількість аргументів чи питань, що розглядаються; жести-наголошення на певному аспекті питання (стиснутий кулак), пропозиція зважати на якийсь план або оцінити якусь дію (долоня, обернута догори), жести на означення з’єднання (зустрічний рух рук, з’єднання долонь, стискання пальців в кулак) чи роз’єднання (розведення рук), наближення й віддалення (рухи рук до себе й від себе), підкреслювання (різкий горизонтальний рух руки), незгоди, презирства, відмови (долоня, обернута донизу); вказівні жести, які виділяють окремі складові запису, схеми, таблиці, репродукції, ілюстрації в книзі чи на дошці.

Інформаційно-ритмічні жести (“диригування”, постукування рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити віршовий розмір.

Розрізняють три рівні, на яких можна жестикулювати: нижній рівень (від попереку вниз), середній (між попереком і плечима) і високий (від плечей угору). Жести на нижньому рівні виражають думки й почуття, найчастіше пов’язані з негативними почуттями такими, як злість, ненависть, незгода, опір. На верхньому рівні жестикулюють, коли говорять про величні ідеали і коли звертаються до високих почуттів. Іноді верхній рівень жестикулювання використовується викладачами у відповідні моменти розповіді про життєвий і творчий шлях письменника чи в ході обговорення творів, однак більшу частину педагогічної взаємодії супроводжує жестикуляція в межах середнього рівня [6, с.201].

Ще один засіб невербальної комунікації – це міміка: значущі рухи (чи статичний вираз) м’язів обличчя, які виражають внутрішній емоційний стан людини. Міміка "відбиває" й індивідуальність обличчя людини, й ситуативно обумовлені прояви його емоцій. Очі, погляд, обличчя людини можуть сказати більше, ніж її слова. Упевненість “прочитання” виразу обличчя комуніканта, адекватність реакції на його мовлення залежить від глибини й однозначності почуттів мовця. Допомогти зрозуміти мимовільні знаки міміки, які є віддзеркаленням взаємозв’язку думок й почуттів, можуть добре розвинені інтуїція та здатність до співпереживання. Легше сприймаються й розуміються людиною позитивні емоції партнера по комунікації – радість, любов, подив, важче сприймаються негативні, такі як туга, страх, відраза. Для педагога однаково важливими є й виразність власної міміки, й уміння “читати по обличчю”. Встановленню довірливого контакту з студентами сприяє природна й виразна міміка викладача, здатність його виразу обличчя передавати небайдужість, інтерес до предмета обговорення, до студентів, зацікавленість у співпраці з ними. Насамперед педагогу необхідно навчитися розрізняти знаки зосередженості, активної роботи думки, втоми, втрати зацікавленості. Серед мімічних ознак уваги вчені насамперед виділяють фіксований зацікавлений погляд, напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку викладача, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього студента пролунає одразу після запитання співрозмовника (викладача чи одногрупника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп. Здатність викладача “читати” міміку студентів забезпечує й комунікативну ефективність зміни мовця.  Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози студента в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо студент нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно – іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми заняття, а викликаний незгодою з виставленою оцінкою чи дисциплінарними зауваженнями викладача. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку педагога для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та студентом.

Розслаблена поза є найпомітнішою ознакою втоми, зазвичай вона поєднується з байдужим виразом обличчя, нерухомістю м’язів, опущеними очами.

Науковці вбачають основну відмінність невербальної інформації в тому, що вона адресується емоційно-образній сфері людини, її підсвідомості на відміну від слова, зверненого до свідомості людини, його раціонально-логічної сфери. Оволодіння викладачем уміннями підсилювати дійовість мовлення позамовними засобами виразності та розкодовувати невербальну інформацію є однією з важливих умов ефективності педагогічного спілкування. Уміння декодувати немовну інформацію важливе не тільки для оцінювання “мови мистецтв” й залучення до її розуміння студентів, що виступає на перший план на заняттях з іноземної мови, а й для можливості регулювати міжособистісні стосунки через розуміння емоційного настрою аудиторії й кожного окремого студента,  їхнє ставлення до навчальної інформації, запропонованої організаційної форми спілкування. Знання “коду” мімічних знаків прояву активності чи навпаки байдужості, втоми студентів допоможе викладачеві контролювати їхнє ставлення до роботи, рівень сприймання ними виучуваного матеріалу.

 

ЛІТЕРАТУРА:

1.   Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. – Л.: Наука, 1982. – 166 с.

2.   Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С.5-25.

3.   Олійник Г.А.. Виразне читання. Основи теорії: Посібник для вчителів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 224 с.

4.   Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 272 с.

5.   Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 232 с.

6.   Томан І. Мистецтво говорити. – К.: Україна, 1996. – 268 с.