Педагогические
науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования
Д.п.н. Карпова Н.К., д.п.н.
Мареев В.И., к.э.н. Гапонюк П.Н.
Южный федеральный университет, Россия
Российская академия образования, Россия
Методологические характеристики
модернизации образования
В конце ХХ – начале ХХI века начался переход от индустриальной экономики к
инновационной, основанной на приоритете новых знаний, производстве новой
информации, обусловливая необходимость модернизационных изменений в организации
образования. Само понятие «модернизация» введено в 50-х гг. ХХ века и
используется в западной социологии для характеристики общественного и
социально-экономического развития.
Термин «модернизация» отражает различные
этапы развития современного индустриального общества, начиная с эпохи первой
промышленной революции, а также процесс трансформации традиционных обществ в
промышленно развитые.
Возникновение концепций политической
модернизации относится к 50-м годам, когда встала проблема разработки политики
Запада по отношению к развивающимся странам. Ее основой послужила теория
модернизации, которая определила: а) направления развития – от традиционного
общества к рациональному; б) пути реализации этого направления – научно-технический
прогресс, социально-структурные изменения, преобразования нормативных и
ценностных систем. Была создана общая модель глобального процесса цивилизации.
Наиболее известными представителями теорий политической модернизации являются
Г. Алмонд, С. Верба, Л. Пай, С. Хантингтон, Д. Дарендорф, Р. Даль.
В рамках общей модели глобального процесса
обоснованы два типа модернизации, дифференциация которых обусловлена различными
социально-экономическими условиями. Оригинальная
модернизация присуща странам, которые совершают переход к рациональным
общественным структурам в результате постепенного развития внутренних
процессов; вторичная (отраженная) –
она свойственна странам, которые совершают «осовременивание» вдогонку. Россия
относится к странам, осуществляющим модернизацию по типу «вторичной» модели
[3;4].
Модернизация рассматривается в различных
аспектах. Так, например, М.П. Войтеховская осмысливает противоречивые свойства
модернизационного процесса в России, проявленные в чередовании реформ и
контрреформ, начиная с периода второй половины XVII века [2].
Однако представляется надуманным
определять процессы реформирования образования России, используя понятие
«модернизация». Проблемы социокультурной модернизации рассматриваются в аспекте
операционализации признаков модернизированности сознания и поведения человека в
плане поддержки населением модернизационных инициатив [6;7].
Исследования трансформации мировоззрения и
поведенческих норм учащейся молодежи выступает необходимой эмпирической основой
осуществления модернизации современного образования и воспитания. В рамках
модернизационной парадигмы анализируются этнополитические процессы (Э. Паин, Л.
Дробижева и др.), демографические (А. Вишневский, С. Захаров и др.),
социально-экологические (О. Яницкий), социокультурной сферы и институтов (А.
Ахиезер, Т. Заславская, С. Кирдина, В. Красильщиков, Н. Лапин, В. Ядов и др.).
Однако устойчивое социально-экономическое
развитие государства соотносимо с развитием образования. Решающим фактором
формирования общества знаний выступает система образования. Механизм
производства знаний включает в себя фундаментальную и прикладные науки, систему
коммуникаций, образовательные учреждения, систему патентов и т.п. Условия,
предлагаемые сложившейся системой образования, определяют уровень знаний,
обусловливая создание новых технологий. Технологический подъем характеризует
экономический рост государства. В условиях новой экономики, «экономики знаний»,
когда главный производительный ресурс – это знания и информация, формирование
интеллектуального потенциала, способного генерировать новое знание, становится
одной из главных задач государства.
Сущностное содержание модернизации
образования заключается в преобразовании системы с целью обеспечения
устойчивого ее развития на основе опережающего характера инновационных научных
разработок. Фундаментальные исследования в области методологии образования
должны быть ориентированы на определение и обоснование интеграционного
комплекса стратегий, выступающих механизмом модернизации и теоретической
основой разработки инновационных педагогических технологий.
Интеграционный комплекс характеризует
прогноз долгосрочного развития системы и выступает основой разработки
государственных программ развития образования с горизонтом 7-10 лет. Реализация
программ актуализирует разработку индикативных регионально-ориентированных
планов на краткосрочную (1 год) и среднесрочную (2-3 года) перспективу. В
рамках индикативного планирования актуализируется использование сценарного
прогнозирования, предусматривая разработку альтернативных стратегий развития с
учетом специфики региона.
Сценарный прогноз предполагает учет
внешних и внутренних факторов среды функционирования системы образования в
условиях конкретного региона. Определяются факторы, положительно влияющие на
развитие системы и препятствующие развитию. Сценарные условия задаются по
предельным параметрам, обусловливая оптимальный характер развития системы.
Разработка сценарных прогнозов должна выступить одной из базовых целей
масштабной экспериментальной работы. По сути, разработка и реализация
регионального индикативного плана выступает основой инновационной деятельности,
организованной в формате эксперимента.
Построение прогнозного сценария
целесообразно использовать и на локальном уровне, что позволит каждому
образовательному учреждению проектировать развитие в контексте реализации
стратегии модернизации системы образования РФ. Сценарный подход позволит
скоординировать работу экспериментальных площадок, целеориентированных на
реализацию комплекса стратегий, определяющих перспективы развития образования.
Моделирование вариативных сценариев актуализирует инновационный поиск
инструментов и технологий реализации стратегий, повышая потенциал наукоемкости
образовательной практики.
Таким образом, в социально-экономическом
пространстве России выстраивается стратегический образовательный
инновационно-ориентированный сектор, в рамках которого инициируются и
осуществляются инновационные прорывы, обеспечивающие в итоге
конкурентоспособность региональной и национальной экономик.
Следует отметить, что поиск путей
оптимизации и модернизации российского образования обусловливает обращение
исследователей к изучению и модельной формализации опыта функционирования
образовательных систем. Выделяют модели: образование как агент рыночных отношений
и агент государства; либеральную, социально-корпоративную,
корпоративно-патерналистскую, развития образования в институциональной среде
Болонского процесса.
Первая из вышеуказанных моделей – образование
как агент рыночных отношений и агент государства – характеризует
теоретическое осмысление категорий «благо» и «услуга», определяющих
экономические основы функционирования образования. В современных реалиях
образовательные системы и учреждения выполняют функции, присущие и агентам
государства, и рыночным агентам. Меры государственного регулирования в сфере
образования направлены на обеспечение качества предоставляемых образовательными
учреждениями услуг как в бюджетной, так и в коммерческой моделях развития
систем образования. Выделение «страновых» моделей (либеральной,
социально-корпоративной, корпоративно-патерналистской,
государственно-патерналистской) обусловлено определением объекта
управления.
В модельном представлении система
образования может быть представлена в контексте взаимодействия государства и
субъектов общества, определяемого социальным контрактом по поводу распределения
инвестиционных расходов, касающихся производства образовательных услуг.
Социальный контракт определяет содержание делегируемых государству полномочий в
вопросе производства образовательных услуг.
Либеральная модель характеризуется индивидуальной ответственностью
образовательного учреждения за результаты деятельности и самостоятельностью в
получении дохода, учитывая изменения конъюнктуры рынка труда и запросы
потенциальных обучаемых. Социально-корпоративная модель образования ориентирована
на производство образовательных услуг в рамках социального партнерства. Корпоративно-патерналистская
модель предполагает, что государство через систему образования реализует
функции обеспечения соответствия работника уровню научно-технического развития
экономики. Индивиды ориентированы на ценность образования как инвестиционного
ресурса в сочетании с индивидуальной ответственностью, в форме оплаты обучения
за получение данного ресурса. Корпорации осуществляют повышение квалификации, закрепляя
работников на местах. Государственно-патерналистская модель реализует
предоставление образовательных услуг при согласии населения с условиями и
направлениями использования рабочей силы.
Процесс глобализации, предполагающий
сближение тенденций развития информационно-образовательных сред национальных
государств, обусловливает формирование модели институционально однородных
обществ. Отметим при этом, что модель развития системы образования в
институциональной среде Болонского процесса нарушает тенденции
предшествующего развития российской институциональной среды. В числе возможных
рисков выделяют следующие:
·
переход к
двухступенчатой системе высшего образования окажет неоднозначное влияние на
качество профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации;
·
развитие мобильности
преподавателей и студентов без ее экономического обеспечения в условиях
отсутствия широкой и устойчивой социальной инфраструктуры для активных обменов
может привести к оттоку интеллектуального капитала из страны;
·
неопределенность
критериев качества образования в условиях, когда имеет место лоббирование
интересов европейских вузов, означает для российских университетов, снижение их
конкурентоспособности и другие [1].
Модернизация образования является
процессом, ориентированным на трансформацию общества и ценностей как атрибута
культуры. Тенденции глобализации способствуют унификации трансформационных
процессов в сфере культуры и общества. Равнозначность статусов культуры и
общества в процессе модернизации образования позволяет рассматривать
социокультурное развитие как неравновесную систему. Объективная реальность
происходящих трансформаций позволяет сохранять некое исходное состояние не
только в сфере культуры, но и в социуме. Исходное состояние культуры есть
основа развития общества, исходное состояние общества – суть развития культуры.
Процесс модернизации решает задачу
гармонизации взаимовлияний культуры и общества, причем этот процесс
целеориентирован на реализацию в условиях глобального мира. Гармонизация
взаимоотношений культуры и общества рассматривается методологической
характеристикой, определяющей стратегию развития российского образования в
пространстве глобализации.
Образование является объектом управления
государства, следовательно, модернизация образования также процесс управляемый.
При этом инновационный сценарий развития образования прогнозируется и
оформляется в форме стратегий, но реализуется на основе добровольности «снизу»
студентов, аспирантов, докторантов, рабочих, служащих. Возможно формирование
контрмодернизационной стратегии (Д.В. Трубицын) как социокультурного механизма
«отката» к прежней форме организации общества, культуры и производства.
Модернизация есть конфликтный процесс
борьбы «инноваций» и традиций. Конфликтность, с одной стороны, определяет развитие,
с другой стороны, постоянна угроза контрмодернизационного поворота. Приоритет
инноваций и, как следствие, снижение риска контрмодернизации обеспечивает сфера
образования, динамизируя развитие экономики. Актуализируется проблема
мониторинга динамики ценностей, идентичности, трудовых мотиваций россиян как
феномена социокультурной модернизации.
Исследования в области гуманитарных наук,
как правило, основаны на следующем тезисе: изменения социально-экономических
условий развития общества обусловливают изменения в сфере образования. Однако
акцентирование какого-либо из названных выше взаимосвязанных аспектов
неоправданно. Социально-экономические характеристики общества определяют
стратегии развития образования. Образование готовит кадры, которые работают на
рост и эффективность экономики государства.
Социально-экономическая и образовательная
сферы интегрированы феноменом интеллектуальные ресурсы как динамизирующим
фактором развития современного общества. Социально-экономическая и
образовательная проекции являются составляющими жизни человека и общества.
Модернизация соотносима с осмыслением взаимосвязи и взаимозависимости развития
общества и его институтов, в частности, системы образования.
Прогнозирование развития образования
должно осуществляться в ходе разработки прогноза социально-экономического
развития страны. При этом отметим, что прогноз включает учет новых факторов,
поэтому возможные качественные изменения состояния системы образования и
социально-экономического развития общества не рассматриваются. Однако именно
фактор качества может выступить основой, характеризующей интеллектуальный
ресурс государства. Таким образом, многомерный феномен качество в плане
совершенствования выступает методологическим принципом прогнозирования развития
системы образования, а методологической характеристикой модернизации
образования рассматривается процесс прогнозирования и развития, реализуемый в
форматах программы, проекта, образовательной инициативы и т.д.
В Российской Федерации разрабатывались
прогнозы развития системы образования. Так, в 1997-1998 гг. прогноз
формализован в рамках «Концепции реформирования организационно-экономического
развития системы образования». Методологическими принципами концепции
выступили:
·
уровневое
структурирование прогноза и распределение бюджетных средств на
нормативно-подушевой основе как экономического механизма, обеспечивающего связь
уровневой системы образования;
·
дифференциация норматива
бюджетного финансирования и норматива потребностей;
·
оценка времени выхода на
норматив потребностей по каждому уровню системы образования, а также бюджетных
и внебюджетных объемов средств, необходимых для реализации поставленной цели;
·
меры стимулирования
вложения бюджетных средств в систему дошкольного и общего образования на
региональном и муниципальном уровнях, в числе которых следует назвать
разработку схем выделения стимулирующих субвенций из федерального бюджета в
бюджеты субъектов РФ, для обеспечения повышения нормативов подушевого
бюджетного финансирования в регионах в контексте различных прогнозных
вариантов;
·
разработка системы
финансирования высшего образования на основе государственного (федерального и
регионального) заказа, заказов предприятий и населения, прогнозирования объемов
бюджетного и внебюджетного финансирования высшего профессионального образования
по различным вариантам, а также численность студентов вузов.
Дефолт 1998 г. прервал реализацию
Концепции и разработку прогнозов. В период 2000 г. Центром стратегических
разработок была подготовлена «Стратегия развития образования», которая выступила
основой формирования плана действий Правительства Российской Федерации в сфере
образования на 2000-2001 гг. Разработанная Стратегия была использована при
разработке «Программы социально-экономического развития Российской Федерации на
долгосрочную перспективу (до 2010 года)».
Второй прогноз строился в контексте
реализации трех сценарных вариантов:
1)
государственный
вариант целеориентирован на
значительное увеличение бюджетных расходов на образование без модернизации
организационно-экономических механизмов деятельности образовательных
учреждений;
2)
вариант «ухода государства из сферы образования», предусматривающий
ограничение бюджетного финансирования сферы образования только сферой
конституционных (государственных) гарантий и ускоренное развитие рынка
образовательных услуг. Функция государства в этом случае – создание для этого
необходимой законодательной и нормативно-правовой базы;
3)
оптимальный вариант, при котором прогнозирование роста бюджетного
финансирования сопровождалось реализацией целого пакета мер по реформированию
организационно-экономического механизма функционирования сферы образования.
В рамках прогноза
впервые оценивались последствия передачи начального и среднего
профессионального образования в компетенцию субъектов Российской Федерации. В
общем образовании оценивались последствия его финансирования по минимальному и
оптимальному нормативам, что позволяло определить потребность в финансовых
ресурсах по регионам Российской Федерации.
Рабочей группой
Госсовета при подготовке в 2001 году заседания Госсовета по образованию было
осуществлено уточнение и развертывание предложенных прогностических стратегий.
Выделим методологические особенности данного прогноза:
·
прогноз предусматривал
четыре стратегии – пессимистический вариант (трендовый прогноз), бюджетный
вариант (вариант бюджетного приоритета развития системы образования),
модернизационный вариант без бюджетного приоритета и модернизационный вариант с
бюджетным приоритетом;
·
в прогнозе оценивалось приближение
удельных расходов в расчете на одного обучающегося к рациональному нормативу по
годам прогнозного периода;
·
учитывалось изменение
демографической ситуации: сокращение контингентов в общем образовании и
увеличение до 2005-2006 гг. численности обучающихся в профессиональном
образовании с последующим ее уменьшением;
·
в бюджетном и
модернизационных вариантах предполагалось, что при сокращении контингентов все
бюджетные средства остаются в системе образования и идут на увеличение
нормативов бюджетного финансирования;
·
по каждому варианту
оценивались объемы привлечения в систему образования внебюджетных средств и
объемы теневых средств, поступающих в данную сферу;
·
эффективность
государственной политики оценивалась, в том числе по сокращению теневого оборота
в системе образования (по ее уровням). Прогноз по уровням системы образования
учитывал только объемы бюджетного и внебюджетного финансирования по каждому
варианту и, соответственно наполнение рационального норматива (норматива
потребностей);
·
прогноз в аспекте
развития региональных систем образования не проводился.
Отметим, что по всем
вариантам прогноза к 2010 г. сохранялся выраженный
дефицит средств, который в пессимистическом варианте достигал 75%, в бюджетном
- 40%, в модернизационном без бюджетного приоритета - 30%, и только в
модернизационном с бюджетным приоритетом указанный дефицит сокращался до 10%.
Привлечение внебюджетных средств являлось важным фактором в преодолении
нехватки ресурсов в системе профессионального образования. Соответственно, ведущим
подходом к модернизации организационно-экономического механизма системы
образования был, прежде всего, подход по реализации комплекса мер, направленных
на рост источников и объемов внебюджетного финансирования данной сферы, а также
повышение эффективности использования бюджетных средств образовательными
учреждениями.
Следующий прогноз был
разработан в период 2003-2004 гг. в рамках работы комиссии под руководством
Н.И. Шувалова. Прогнозный сценарий развития образования предусматривал введение
в образование новых типов автономного учреждения и государственной
(муниципальной) автономной некоммерческой организации. Прогноз строился в двух
вариантах – инерционном и модернизационном. В модернизационном варианте
использовался сценарный метод. Так, в частности, рассматривались бюджетный,
административный и реформистский сценарии.
Прогноз строился по всем уровням системы
образования, но особое внимание было уделено высшему профессиональному
образованию. В рамках этого прогноза впервые рассматривались такие факторы, как
интеграция науки и образования, выделение в системе высшего профессионального
образования исследовательских университетов и переход на двухуровневую систему
высшего образования по схеме «бакалавр-магистр».
В 2004 г. Минобрнауки России разрабатывает
«Стратегию развития образования до 2008 года», а Министерство экономического
развития Российской Федерации (МЭР) – среднесрочную программу Правительства
Российской Федерации на 2005-2007 гг. В основу разработки Стратегии был положен
программно-целевой подход. Одновременно начинают разрабатываться параметры
Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. как
инструмента реализации федеральной политики в сфере образования. В этих
документах впервые обосновывалась необходимость формирования в системе
образования национальных и системообразующих вузов.
Прогноз социально-экономического развития
Российской Федерации на 2008 г. и параметры прогноза на период до 2010 г.,
подготовленные МЭР, были разработаны на основе одобренных Правительством Российской
Федерации сценарных условий социально-экономического развития Российской
Федерации, основных показателей сводного финансового баланса Российской
Федерации на период 2008-2010 гг., задач, поставленных Президентом Российской
Федерации в Послании Федеральному Собранию Российской Федерации. Кроме того,
МЭР учитывал прогнозные материалы федеральных органов исполнительной власти и
органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации.
Прогнозный сценарий предусматривал
реализацию следующих целей и задач:
·
реформирование сети
государственных и муниципальных учреждений, в том числе отработка механизмов по
преобразованию бюджетных учреждений социальной сферы в автономные учреждения;
·
применение механизмов,
стимулирующих бюджетные учреждения к повышению качества оказываемых ими услуг и
повышению эффективности бюджетных расходов;
·
реализация системы
одноканального финансирования в сфере здравоохранения и системы
нормативно-подушевого финансирования в сфере образования с учетом результатов
проводимых экспериментов по внедрению соответствующих механизмов
финансирования в ряде субъектов Российской Федерации;
·
дальнейшее внедрение
программно-целевого метода финансирования организаций социальной сферы.
Прогноз строился по двум вариантам, при
этом параметры бюджетного финансирования в них были заданы проектом
федерального бюджета на 2008-2010 гг. Различия в прогнозе определялись темпами
изменения макроэкономических параметров по отношению к 2006 г., в том числе
средней заработной платой (номинальной и реальной), а также уровнем
среднедушевых расходов населения.
Но при этом основная задача российской образовательной
политики – обеспечение качества образования на основе его соответствия
актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Предложенные мероприятия в рамках реализации «Концепции модернизации
российского образования» представлены несистемно и воспринимаются как
изолированные мероприятия.
В аналитической записке «О результатах реализации
«Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»» дана
характеристика итогов первого и второго этапов реализации Концепции.
Так, на первом этапе реализации Концепции
модернизации, охватывающем 2002-2004 гг., предстояло восстановить роль и
ответственность государства в сфере образования. Именно государство должно было
обеспечить запуск процесса модернизации, создать необходимые условия для
широкого участия в этом процессе заинтересованных общественных сил.
На втором этапе реализации Концепции
модернизации, рассчитанном на 2005-2010 гг., было предусмотрено в полном объеме
осуществить изложенные в ней меры (в частности те, которые проходили
экспериментальную проверку на первом этапе), реализовать новое содержание
образования, новые модели его организации и финансирования. Практическая работа
должна была основываться на детальном анализе лучшего опыта и учете конкретных
условий, что призвано способствовать решению основных задач модернизации
образования.
На федеральном уровне органом управления
процессом модернизации стал созданный в 2002 году Координационный совет
Министерства образования России по обеспечению реализации Концепции
модернизации российского образования, а также рабочие группы по основным
направлениям модернизации, возглавляемые заместителями Министра.
Министерством образования с участием заинтересованных
федеральных министерств и ведомств был разработан «Комплекс межведомственных
мероприятий по реализации в 2002-2005 годах Концепции модернизации». Документ
был одобрен Правительством Российской Федерации и направлен для исполнения
федеральным органам исполнительной власти.
Главным регламентирующим документом по
названным вопросам для подразделений самого министерства стал «План действий
Минобразования России на 2002-2004 годы по реализации Концепции», одобренный на
расширенном заседании коллегии Минобразования России 26 февраля 2002 года и
утвержденный приказом Минобразования России от 20.05.2002 № 1831 (в ред. от
23.07.2002 № 2866).
К числу наиболее значимых мероприятий,
осуществленных Минобразования России в 2002-2004 годах, можно отнести, прежде
всего, широкомасштабные педагогические эксперименты, проводимые в соответствии
с постановлениями Правительства Российской Федерации. Среди них наиболее
значимые:
·
«Об организации
эксперимента по введению единого государственного экзамена» (Постановление
Правительства Российской Федерации от 16.02.01 № 119);
·
«О проведении
эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования»
(Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.01 № 224);
·
«О реструктуризации сети
общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности»
(Постановление Правительства Российской Федерации от 17.12.01 № 871);
·
«О проведении
эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных
учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования»
(Постановление Правительства Российской Федерации от 09.06.03 № 334);
·
«Об участии
образовательных учреждений среднего профессионального образования в
эксперименте по введению единого государственного экзамена» (Постановление
Правительства Российской Федерации от 05.04.02 № 222);
·
«О проведении в
2002-2003 годах эксперимента по переходу на финансирование отдельных учреждений
высшего профессионального образования с использованием государственных именных
финансовых обязательств» (Постановление Правительства Российской Федерации от
14.01.02 №6).
Важным для отрасли и оказавшимся
действительно эффективным явился принятый в 2003 году Федеральный закон «О
внесении изменений и дополнений в отдельные законодательные акты Российской Федерации
в части, касающейся финансирования общеобразовательных учреждений», который
предусматривал передачу на уровень бюджетов субъектов Российской Федерации
финансирования заработной платы учителей и учебных расходов общеобразовательных
школ.
В 2003 году была разработана и одобрена
профессионально-общественным сообществом «Концепция организации оплаты труда
педагогических работников с учетом отраслевых условий и особенностей». В основу
концепции были заложены принципы дифференциации ставок (окладов) в зависимости
от времени профессиональной подготовки, профессионального стажа и сложности
труда по типам образовательных учреждений.
В части профессионального образования был
определен план приема в вузы на основе государственного задания на подготовку
специалистов с высшим профессиональным образованием по укрупненным группам
специальностей и направлений подготовки, утвержденный Правительством Российской
Федерации на 2003-2005 годы.
К 2004 году были введены государственные
образовательные стандарты среднего профессионального образования второго
поколения в части установления государственных требований к минимуму содержания
и уровню подготовки выпускников, в формировании которых участвовали
методические службы 26 министерств и ведомств. Были разработаны с участием
работодателей и внедрялись государственные образовательные стандарты по 55
профессиям начального профессионального образования.
Осуществлялись предусмотренные Концепцией
модернизации меры по совершенствованию содержания и повышению качества высшего
профессионального образования: вводятся государственные образовательные
стандарты нового поколения, активно внедряются информационные образовательные
технологии, развивается многоуровневая система высшего образования,
экспертируются инновационные системы оценки качества знаний и аттестации
студентов, вводится система зачетных единиц (учебных кредитов) в
образовательном процессе.
В 2003 году Россия вступила в Болонский
процесс, что позволило совместно с европейскими странами начать формирование
единого европейского пространства высшего образования и облегчить процедуру
признания российских дипломов за рубежом.
Таким образом, можно сделать вывод, что в
2002-2004 годах Минобразования России велась работа по запуску экспериментов, в
соответствии с Концепцией модернизации. В дальнейшем, с учетом полученных
экспериментальных результатов, планировалось массовое внедрение в практику.
Однако, после реорганизации Минобрнауки
России в 2004 году, новым Министерством были подготовлены, а в дальнейшем
одобрены на заседании Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004 года
«Приоритетные направления развития образования в Российской Федерации на период
до 2010 г.» (далее – Приоритетные направления).
В документе четко отразилась измененная
логика, которая была заложена в Концепции модернизации. А именно, в Концепции
модернизации была предпринята попытка соблюсти баланс между социальными,
культурными и экономическими функциями образования (при некотором приоритете
социальных функций); в Приоритетных направлениях экономическая функция принята
как определяющая, а социальная и культурная – как второстепенные. Концепция
модернизации в значительной степени выражает идеи личностно-ориентированного
образования, Приоритетные направления стали моментом рождения новой, утилитарно-прагматической
образовательной парадигмы: «хорошо то, что эффективно». При этом эффективность
всегда должна быть выражена в финансовом эквиваленте. Такой подход упраздняет
культурно-воспитательные функции образования, имеющие неэкономический характер.
При этом важно отметить, что Приоритетные
направления не учитывают результаты предыдущей работы по реализации Концепции
модернизации. По всем перечисленным выше экспериментам, за исключением
эксперимента по введению единого государственного экзамена, не были подведены
итоги, не были проанализированы плюсы и минусы практических изменений, не было
профессионально-общественных обсуждений и соответствующих управленческих
решений, закрепленных в нормативных актах. Например, в 2003 году была
разработана «Концепция организации оплаты труда педагогических работников с
учетом отраслевых условий и особенностей». Данная Концепция прошла всестороннее
обсуждение и была одобрена со стороны профсоюзов работников образования. В ее
основу были заложены принципы дифференциации ставок (окладов) в зависимости от
времени профессиональной подготовки, профессионального стажа и сложности труда
по типам образовательных учреждений. Однако в 2007 году Минобрнауки России была
принята «Модельная методика формирования системы оплаты труда и стимулирования
работников государственных образовательных учреждений субъектов Российской
Федерации и муниципальных образовательных учреждений, реализующих программы
начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования», по
которой оплата педагога за аудиторную занятость (проведение уроков)
рассчитывается на основании стоимости условной единицы - «ученико-часа».
Определение размера оплаты труда напрямую стало зависеть от количества учеников
в классе, что в настоящее время вызывает значительное количество нареканий со
стороны педагогических работников.
Анализируя текст Концепции модернизации,
выявилась проблема недостаточной информации в открытом доступе по многим из
поставленных задач. Данный фактор свидетельствует о том, что информационное
пространство системы образования не сформировано до настоящего времени. В нём
не выстроены приоритеты, оно не является единым и общедоступным, к тому же
изобилует материалами по обсуждению второстепенных вопросов.
В целом к настоящему моменту:
·
не решена проблема
восстановления роли дошкольного образования как важнейшего общедоступного
уровня системы образования, деятельность которого направлена на формирование у
детей основополагающих свойств личности, духовного и физического здоровья,
подготовку к получению общего и профессионального образования;
·
не завершена работа по
обновлению содержания общего образования, совершенствованию его структуры,
разгрузки образовательных программ от избыточной информации, оформлению
содержания профильно-ориентированных программ обучения, созданию условий для
обеспечения здоровья обучающихся. В частности, до сих пор не утвержден единый
государственный стандарт общего образования;
·
не сформирована
независимая от государственных органов управления образованием система аттестации
и оценки качества деятельности образовательных учреждений, качества получаемого
обучающимся образования;
·
не решена в должной мере
проблема развития российской высшей школы в качестве ведущего звена развития
интеллектуального, культурно-образовательного, профессионально-трудового
потенциала общества, центра фундаментальной и прикладной науки;
·
не создана система
определения текущего и прогнозирования перспективного спроса на работников
различных категорий с учетом тенденций структурных сдвигов экономики и занятости;
разработка механизма формирования и реализации государственных заданий на
подготовку рабочих кадров и специалистов;
·
не усовершенствована
должным образом система экономических отношений в образовании, включая:
отношения собственности; механизм многоуровневого и многоканального
финансирования: постепенный переход к нормативному бюджетному финансированию,
дифференцированному по уровням образования и видам образовательных учреждений;
создание системы персонифицированного финансирования на основе государственных
именных финансовых обязательств; развитие государственного образовательного
кредитования, субсидирования обучающихся с учетом их социального положения;
создание условий для привлечения дополнительных финансовых средств в учреждения
образования, в том числе за счет расширения платных образовательных услуг;
·
не предпринята в должной
мере реализация комплекса мер по последовательному повышению социального
статуса и улучшению материального положения работников образования;
осуществление перехода на систему оплаты педагогических работников, более
плотно учитывающую специфику образовательной отрасли, стимулирующую
закрепляемость кадров; создание отраслевой пенсионной системы.
Серьёзной проблемой продолжает выступать
отсутствие механизмов согласования и широкого обсуждения с заинтересованными
сторонами, а также обратной связи в реализации образовательных нововведений. В
силу этого:
§
бессистемно, слишком
редко и субъективно даётся оценка внедряемым преобразованиям;
§
ощущается дефицит
информации о реальных эффектах образовательных нововведений;
§
подчас реализация одних
нововведений препятствует успешной реализации других;
§
отсутствует
представление об иерархии и последовательности, которые неизбежно должны быть
определены в таком множестве целей, задач и мероприятий.
Итоги реализации заявленных в Концепции
модернизации мероприятий, которые собирались методом экспертного опроса,
таковы: из 112 анализируемых позиций в разряд «выполненных» попали 13,
«частично выполненные» - 60 позиций, «не выполнено» - 39 позиций.
Значительная часть мероприятий, заявленных
в Концепции модернизации, финансировались за счет средств федеральных целевых
программ. Самые значимые из них – Федеральная программа развития образования
(2001-2005 годы), Федеральная целевая программа «Развитие единой
образовательной информационной среды» (2001-2005 годы), Федеральная целевая
программа развития образования (2006-2010 годы).
Представляется необходимым реализовать в
практике ключевые направления Концепции модернизации в рамках Федеральной
целевой программы развития образования, а также мероприятия, связанные с
достижением основных положений «Стратегии инновационного развития России на
период до 2020 года». Реализация Концепции в полном объеме позволит завершить
механизм устойчивого развития системы образования на основе восстановления
ответственности и роли государства в этой сфере.
Однако актуализируется необходимость
определения основных положений «Концепции модернизации российского образования
до 2020 года» как программного документа, целеориентированного на формирование
стратегического инновационно-образовательного сектора экономики страны.
Концепция определяет методологию модернизации национального образования,
содержательно представленную интеграционным комплексом стратегии его развития.
Вышеназванный интеграционный комплекс
является методологической основой разработки государственных программ развития
образования (в горизонте 7-10 лет). Госпрограммы определяют методологию
разработки программ (краткосрочных – на 1 год и среднесрочных – на 2-3 года),
используя метод сценарного прогнозирования на уровнях региональном,
муниципальном и локальном, организуя институциональную систему индикативного
планирования в образовании.
В рамках индикативного планирования
осуществляется актуализация инновационной деятельности, организуемой в формате
эксперимента. Интеграционный комплекс стратегий развития образования является
теоретической основой разработки инновационных технологий образования,
обучения, управления, определяющих направленность инновационной
экспериментальной деятельности в масштабах региона (муниципалитета, конкретного
образовательного учреждения). Интеграционный комплекс стратегий развития
образования включает сценарные условия и параметры долгосрочного
социально-экономического развития РФ до 2030 года, которые учитываются при
разработке госпрограмм развития образования на период 7-10 лет.
Интеграционный комплекс стратегий
определяется методологическими характеристиками модернизации образования,
включая концепты:
·
«гармонизация
взаимодействий и взаимоотношений культуры и общества», выступающий основой
сохранения исходного состояния культуры и исходного состояния общества как
равнозначных статусных объектов реальности в формате трансформационных
процессов глобализации и глокализации, имея в виду, что исходное состояние
культуры есть основа развития общества, исходное состояние общества – суть
развития культуры;
§
«прогнозирование
развития образования», являющийся методологической, теоретической и
теоретико-практической основой разработки программ, проектов, образовательных
инициатив и т.п., организующих институциональную систему индикативного
планирования развития образования России.
Литература:
1. Верховкина М.Е. Институт
российского образования и его трансформация в условиях Болонского процесса
(социологический анализ): Автореф. … канд. соц. наук. – СПб., 2006.
2. Войтеховская М.П.
Историко-педагогические тенденции модернизации образования в России // Вестник
ТГПУ. 2010. Выпуск 11 (101). – с. 49-56.
3. Вульфсон
Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХ века. – М.: УРАО,
1999. - 204с.
4. Гершунский
Б.С. Философия образования для XXI в. – М., 1997. - 697с.
5. Концепция модернизации российского образования на
период до 2010 года. URL: http://archive.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml
6. Тихонова Н.Е.
Социокультурная модернизация в России (Опыт эмпирического анализа) //
Общественные науки и современность. 2008. № 2. – с. 5-23.
7. Тихонова Н.Е.
Социокультурная модернизация в России // Общественные науки и современность.
2008. № 3. – с. 5-20.