(Чернівці)
ВПЛИВ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ
ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ НА РОЗВИТОК ОСВІТИ ДОРОСЛИХ В УКРАЇНІ
(КІНЕЦЬ ХІХ -
ПОЧАТОК ХХ СТ.)
Постановка проблеми у
загальному вигляді. Оновлення й осучаснення соціально-економічних й духовних
умов розвитку українського суспільства актуалізують питання освіти дорослих –
процесу й результату пожиттєвого навчання і розвитку людини, забезпечення її
комплексом знань та вмінь, необхідних для активної творчої життєвої позиції,
вираженої в ефективній професійній та суспільній діяльності [14].
Освіта дорослих – феномен, характерний для
високорозвинених країн світу. Її доцільність є загальновизнаним фактом,
оскільки переважна більшість країн у певному сенсі своїм технологічним,
соціокультурним і економічним прогресом зобов’язані освіті дорослих. Так само
як і вектор свого подальшого соціально-економічного зростання вони
репрезентують через її розвиток.
Тому, як зазначають автори «Концепції освіти дорослих
в Україні», сучасна царина освіти дорослих, заснована на перевірених часом
національних освітніх традиціях, має враховувати і світовий досвід. Адже
відродження багатоваріантної соціокультурної спадщини, збагаченої вітчизняним
досвідом, а також досвідом світового розвитку, призводить до формування
поліфонічного суспільства, в багатстві й різноманітності соціальних структур
якого реалізуються глобальні тенденції (економічна, соціальна та ін.) [8].
Аналіз останніх досліджень. Вивчення загальних
тенденцій розвитку освіти дорослих у світі, прогресивного досвіду й освіти
дорослих в різних країнах стало предметом значної кількості компаративістських
наукових досліджень (Д.Антонова, І.Беюл, М.Борисова, М.Бердник, Л.Ведерникова,
Г.Воронка, В.Давидова, Т.Десятов, Т.Зотова, С.Коваленко, О.Котлякова, О.Митіна,
О.Огієнко, З.Сафіна, А.Сбруєва, О.Сухомлинська, О.Федотова, І.Фокіна,
І.Фольварочний, О.Хахубія). Матеріали наукових пошуків сучасних українських
учених доводять єдність світових і національних процесів у сфері освіти
дорослих, розкривають їх тісні зв’язки і взаємовплив, виявляють всебічні
можливості творчого використання прогресивних ідей зарубіжного досвіду у
формуванні національної політики у сфері освіти дорослих, модернізації
української системи освіти дорослих в умовах інтеграції до європейського та
світового освітнього простору.
Формулювання цілей
статті.
Нинішні інтеграційні процеси й взаємозв’язки в освіті дорослих мають давні
традиції й корінням сягають у минулі століття. У даній публікації маємо на меті
здійснити ретроспективний аналіз впливу європейських ідей і практики на
становлення і розвиток освіти дорослих в Україні у другій половині ХІХ
століття.
Виклад основного матеріалу. Аналіз
наукової літератури з історії освіти дорослих засвідчує, що у ХІХ столітті в
країнах Європи (Англія, Данія, Швеція, Німеччина) був започаткований
широкомасштабний освітній рух дорослих, основні риси та інституції якого певним
чином вплинули на розвиток освіти дорослих в Україні.
Унаслідок революційних
перетворень у способі виробництва матеріальних благ, швидкого розвитку науки і
техніки, принципових змін у суспільних відносинах народжувалися нові освітні
потреби. Визначальною умовою якісної і кваліфікованої праці робітника,
обслуговуючого машини і продукуючого товар, було визнано освіченість.
Відповідно у багатьох країнах Європи відбувалася демократизація культури і
освіти, виникали тенденції до поширення елементарного навчання не тільки дітей
і молоді, але і до охоплення освітою широких верств дорослого населення.
Як результат докорінних
суспільно-господарських змін під кінець ХVІІІ ст., а особливо в першому
тридцятиріччі ХІХ століття, на ґрунті нових суспільних потреб активних темпів
набував розвиток інституцій для навчання дорослих. Найшвидше до цієї справи
приступили в Англії, де для робітників організовували тематичні лекції,
дискусійні клуби, недільні школи, «мандрівне» і «взаємне» навчання, бібліотеки.
Починаючи з 1798 р. школи для дорослих відкривалися у англійських містах
Ноттінгемі, Глазго, Брістолі, Лідє, Лондоні [13].
Вони мали здебільшого світський характер, концентрувалися на елементарній
грамотності з поступовим розширенням освітніх програми.
Одним із
перших теоретиків і практиків освіти дорослих виступив англійський філософ,
педагог і соціаліст-реформатор Р.Оуен. Він доводив, що основною причиною
суспільного зла є неуцтво людей. Громадські протиріччя можна усунути шляхом
поширення знань, впровадження істини. В основу програми Р.Оуена покладено
теоретичну систему, провідною ідеєю якої є формування соціального середовища,
сприятливого для ефективної праці та всебічного розвитку людини. Р.Оуен
проголошує, що людина - продукт середовища і що змінити її можна, лише змінивши
середовище, в якому вона існує. Це одна з головних ідей теорії та практики
Оуена. Під середовищем він розуміє суспільно-економічні відносини, що
впливають на поведінку людини, а в якості основних складових
суспільного середовища розглядає такі компоненти, як ідеологія, мораль,
право, освіта [11, с.163-164].
Свої ідеї Р.Оуен практично
втілив у роботу текстильної фабрики в селищі Нью-Ленарк поблизу Глазго.
Щоб покращити життя робітників, він відкриває школу для маленьких дітей (від
року до шести), до складу якої входили ясла та дитячий садок, початкова школа
для дітей від 6 до 10 років та вечірня школа для підлітків, зайнятих удень на
виробництві. Для дорослих робітників вечорами працював лекторій, де вони
отримували відомості з основ наук і техніки, а неписьменні опановували
елементарну освіту, проводилися консультації для батьків з питань виховання
дітей, а також музичні вечори, танці, ігри [11, с.163-164].
На прикладі своєї фабрики він
хотів показати, що обов'язок піклуватися про найманих робітників цілком
збігається з інтересами роботодавця. На підставі власного досвіду він виробив
систему "патронату", яку згодом теоретично розвинув у творі: «Новий
інститут формування характеру»("Essay
on the Formation of Character", 1812). У такий спосіб Оуен спромігся на практиці
поліпшити організацію виробництва, підвищити трудову дисципліну та
продуктивність праці, поліпшити умови праці, життя й побуту робітників,
створити висококультурне середовище у межах окремого фабричного селища.
У перше десятиліття XIX
століття нью-ленаркська фабрика славилася комерційним успіхом і добробутом її
робітників й привертала до себе натовпи відвідувачів. Познайомитися з її
роботою приїжджали вчені, державні та громадські діячі. Є відомості, що цю
фабрику відвідав і російський князь Микола Павлович (майбутній імператор Микола I),
який, вражений успіхом Оуена, запропонував йому переселитися до Росії, але Оуен
категорично відмовився і залишився жити в Англії [4].
Подібні до організованих
Р.Оуеном освітніх закладів для працюючого населення почали відкриватися у
різних англійських містах. Найбільш популярними у 20-х роках ХІХ ст. стали
т.зв. «інститути механіків» [7]. Механіками називали тоді робітників і
ремісників, які мали професійну кваліфікацію і загальні основи знань. Перші
такі заклади відкрилися у Глазго (1821), Лондоні (1823), пізніше поширилися по
всій території Англії. Це були заклади донавчальної практичної підготовки
ремісників і робітників-промисловців, де вивчали основи природничих і точних
наук, іноземних мов. З часом вони перетворилися на технічні школи дрібного
міщанства [7].
З ініціативи самих робітників
розвивалися й інші форми освіти дорослих, такі як: робітничі клуби, самоосвітні
товариства, громадські колегії, літературні й філософські інститути, публічні
бібліотеки. Особливою активністю у цій сфері відзначилися діячі й прихильники
чартистського руху, які, окрім політичних та економічних реформ, відстоювали
ідею демократизації освіти, засновували власні освітні інституції, т.зв. «зали
чартистів» чи «громадські зали». За характером діяльності й організаційною
структурою це були школи для дорослих, читальні, дискусійні клуби, мандрівні
бібліотеки, самоосвітні товариства та ін. [7].
У другій половині ХІХ ст. до
діяльності у сфері освіти дорослих долучилися англійські університети, які
започаткували традиції т.зв. розширеного університету (university extension).
Суть їх діяльності полягала в організації за межами навчального закладу (extra
mural) для широких кіл громадськості циклів лекцій, які забезпечували працюючим
доступ до університетського навчання. Зокрема, у 1853 р. така діяльність була
з’ініційована в Кембриджському університеті професором астрономії Д.Стюартом
[6]. Незабаром спеціальні відділи поширення знань було створено у всіх
англійських університетах. Тоді виробилася специфічна система навчання
дорослих: формувалися сталі групи слухачів, які мали конспекти лекцій з
бібліографічними вказівками (sylabusy), брали участь у дискусіях, вільно
висловлювалися і відзначалися умінням вислухати співрозмовника і поважати чужі
думки [6]. Програма навчання у розширеному університеті охоплювала більшість
університетських дисциплін. Зокрема, викладалися суспільні й гуманітарні
дисципліни, природничі й точні науки, окремі технічні предмети.
Такі інституції призначалися
для задоволення освітніх потреб робітничого та середнього класу, але на
практиці швидко виявилося, що їх слухачами ставали в основному середні верстви
населення. У межах власної діяльності розширений університет охоплював невеликі
групи людей і фактично перетворився в інституцію поширення знань, наукової і
літературної культури, популяризації самоосвіти.
З метою забезпечення освітніх
прагнень робітничого класу на початку ХХ ст. було утворено Робітничу Освітню
Спілку (1903, очолив А.Мансбрідж), яка у співпраці з університетами
реалізовувала просвітницькі програми для членів профспілок і кооперативних
організацій, піклувалася про розвиток читалень і бібліотек, проведення
робітничих екскурсій й правозахисних акцій. Разом з Оксфордським університетом
з 1908 р. Спілка почала організовувати класи tutorialne, учні яких самостійно,
за допомогою sylabusy індивідуально, групами чи на семінарських заняттях
вивчали суспільно-економічні, історичні, природничі науки, виконували
психологічні завдання тощо [7]. У робітничих аудиторіях часто практикували
використання таких методів і форм навчання, як проведення дискусій, підготовка
письмових доповідей і рефератів, що в подальшому сприяло розвитку методики
навчання дорослих.
Діяльність англійських
розширених університетів (university extension) з влаштування циклічних лекцій
для широких верств населення, курси для дорослих і класи tutorialne (класи
самоосвіти) з часом стали прототипом для іншої форми освіти дорослих –
загального університету, рух яких активізувався під кінець ХІХ ст. Перший такий
заклад почав працювати у 1898 р. у Франції у передмісті Парижа з ініціативи
робітника-активіста І.Дегерме. Наступного 1899 р. загальний університет утворився
в Італії у м.Турин. Згодом, у 1908 р. та 1909 р. установи під назвою
Volkshochschule відкрилися у Німеччині й Австрії. Їх ще називали «людовими
університетами» [3].
Це були навчальні заклади з
різноманітними програмами, що передбачали поширення знань на вищому рівні
освіти за допомогою інтенсивних методів навчання і самоосвіти. Серед таких, за
дослідженнями Є.Поточни, вирізнялися три типи. Перший, найпростіший за структурою,
тип становили вільні цикли лекцій, які відбувалися від 1 до 3 разів на тиждень.
Інколи їх називали недільними університетами, оскільки зазвичай влаштовувалися
у сільській місцевості і в неділю. Теми лекцій ураховували інтереси, вподобання
й інтелектуальні можливості слухачів. До другого типу належали загальні
університети, які влаштовували цикли лекцій і занять (циклічні університети).
Слухачам, відповідно до їх зацікавлень і потреб, надавалась можливість вибору
окремих тематичних циклів. Такий підхід, за змістовими й організаційними
параметрами, наближався до рівня вищого навчального закладу. Поширеним був і
третій тип загального університету – курсовий університет, суть роботи якого
полягала в організації дво- або трирічних курсів з проблем різного рівня з
дотриманням принципу наступності – закінчення нижчого курсу забезпечувала
можливість участі у вищому курсі [12].
Новий стиль навчання дорослих
сформувався у Скандинавських країнах. Під впливом суспільних і державних змін,
активізації селянського руху в Данії зокрема, в середині ХІХ століття
масштабною виявилася діяльність з організації народних університетів або
народних вищих шкіл (folk high school, folkeoplysning) – призначених для
найширших верств населення неформальних (позаурядових) закладів, які
забезпечували загальну освіту, сприяли всебічному розвиткові особистості через
вплив на розум і почуття, готували до життя й активного використання здобутків
матеріальної і духовної культури [10]. Перший такий заклад розпочав роботу в
1844 р. в Реддінгу в Північному Шлезвигу з ініціативи М.Грунтвіга (1783-1872).
У своїх промовах і публікаціях М.Грундтвіг, поет і історик, пропонував
поліпшити освіту селян, зокрема, дати їм кваліфікації, необхідні для того, щоб
брати участь в зборах королівських станів. Він агітував на користь створення
народних вищих шкіл, у яких селяни могли здобувати освіту. М.Грунтвіг
відствоював думку про потребу нової школи, причому не тільки такої, що
задовольняє потреби практичного життя, а такої «… яка би розбудила людські почування
і охоту до життя і праці» [2, с.1].
В основному натхнення на
створення народних вищих шкіл виходило з триразового перебування М.Грундтвіга в
Англії в період з 1829 по 1831 рік. М.Грундтвіг знайшов соціальне життя
університетів Англії особливо привабливим. Між професорами і студентами
англійських університетів були відносини невідомі тоді в Копенгагені. Було
очевидно, що в Кембриджі лектори ставилися до студентів як до людей, з якими
приємно поговорити. Натомість офіційно діючі на той час в Данії університети М. Грунтвіг прозвав «чорною школою», що віддаляла
вищі верстви від простого народу [3,
с.1].
М.Грундтвіг був переконаний у
важливості діалогу, тому один з основоположних принципів його ідеї створення
вищих шкіл тісно пов'язаний з діалогом, що є сутністю принципу постійної
взаємодії. Говорячи сучасною мовою, він виявив, що спілкування має відбуватися
на всіх рівнях освіти: між лекторами та студентами, між самими лекторами і між
студентами. Живе слово (лекції, дискусії, бесіди) М. Грунтвіг визначив основним чинником розвитку пізнавального
інтересу дорослих слухачів.
Крім того, школи повинні були
бути інтернатами з відповідною широтою соціального оточення. Згідно проекту М. Грунтвіга, такі заклади розташовувалися в
сільській місцевості, серед природи. Учні мешкали разом з професорами. Кілька
годин присвячувалися навчальним заняттям, далі – безпосереднє спілкування,
консультації, поради. Курс навчання тривав, зазвичай 5-6 місяців [2].
М. Грундтвіг вважав, що з прийняттям Конституції в 1849 р. необхідність
у вищих школах значно зросла. Тепер, коли в Данії більше не було монарха, який
вирішував що краще для країни, стало особливо важливим, щоб кожен данець знав
національні цінності та відмінні риси, які пов'язують датчан незалежно від
класових відмінностей і особистих інтересів. Надання інформації про ці
національні характеристики й було первинною метою народних вищих шкіл
Грундтвіга. Найважливішими предметами вважалися історія та література. У
поезії, за переконанням М.Грундтвіга, відображалися найсильніші й найсміливіші
людські мрії, а в історії він бачив як датчани намагалися здійснити ці мрії. На
думку М.Грундтвіга, характерна риса будь-якого датчанина складалася з трьох
елементів: історико-поетичної спадщини - національного елементу, особливої
національної свідомості і загального прагнення до єдиної мети [5, с.620].
Реалізацію ідей М.Грунтвіга
продовжили його послідовники й учні. Найбільш відомими серед них стали К.Кольд
(у 1851 р. відкрив першу Вищу народну школу в м.Рюслінге для молодих фермерів),
Л.Шредер (керівник Вищої народної школи в Аскові, 1870 р.), Е.Трир (школа у
Баллекілді, 1865 р.). Д.Неррегард (школа у Теструпі, 1866 р.) [10, с.160-161].
Відкриття вищих народних шкіл
або «селянських університетів» набуло значних масштабів і в Швеції після надання
Конституцією 1866 р. селянам широких політичних прав на державному і
муніципальному рівнях. Теоретиками і організаторами шведської освіти дорослих
були Х.Ларссон, Л.Холмстром, Т.Рордам [10,
с.162].
Аналіз літератури з предмету
дослідження підтверджує, що ідеї і практика скандинавських народних
університетів стали взірцем для подальшого розвитку теорії і практики освіти
дорослих, знайшли сприятливий ґрунт і поширилися в сусідні європейські держави
і в країни Північної Америки.
Не відірваною і відособленою
від впливів європейської теорії і практики була і освіта дорослих на
українських територіях. Організатори вітчизняної освіти дорослих вивчали і
впроваджували європейський досвід діяльності різних типів закладів для
дорослих, науковий доробок вчених і освітніх діячів сусідніх країв (німців,
датчан, чехів, словаків, австрійців).
Історії відомі факти тісної
співпраці українців із зарубіжними колегами. Спеціально для вивчення
зарубіжного досвіду був відправлений у відрядження на Захід секретар Російського
технічного товариства Є.Андрєєв. Результати ознайомлення з системою і змістом
професійно-технічного навчання підлітків і дорослих він виклав у доповіді «Про
освіту майстрів» (1868), основні положення якої в подальшому були закладені в
організацію вітчизняної системи професійного навчання дорослих [1].
Німецький досвід організації
освіти дорослих вивчав безпосереднього і буковинський діяч С.Смаль-Стоцький,
який у
1906 р. здійснив візит до Німеччини, під час якого
зустрічався з пропагандистами і організаторами освіти дорослих у європейських
країнах, вивчав літературу про діяльність народних університетів у Данії і
Швеції.
Мали місце також візити в
Україну європейських фахівців. Зокрема, на запрошення буковинської інтелігенції у
вересні 1904 р. м.Чернівці відвідав лектор народного
університету з Шарлотенлюду (Данія) Е.Бенедіктсен. Під час візиту відбулася
серія зустрічей з освітянами й представниками громадськості, яким на основі
прикладів з данського досвіду Е.М. Бенедіктсен доводив ефективність
народних університетів у піднесенні загального культурного і освітнього рівня
населення, покращенні його матеріального і духовного добробуту. Пізніше, у
березні 1905 р. у кількох номерах місцевої газети «Буковина» було надруковано
працю Е.Бенедіктсена „Дещо про духовий розвиток
данського мужика”, перекладену буковинцем Т.Бриндзаном
[2].
Висновки. Отже, на переломі ХІХ ст. і ХХ ст.
в багатьох країнах Європи вже сформувалися стійкі традиції й досвід навчання
дорослих через різноманітні позаурядові інституції, незалежні організації,
приватних осіб. Розвивалася теорія і практика освіти дорослих. Багато форм і
видів освітніх закладів для дорослих (вечірні школи, народні університети,
громадські бібліотеки та ін.) реалізовували завдання загальноосвітньої і
професійної підготовки широких народних мас, сприяли їх особистісному та
громадському становленню. Зміст і організація освітньої діяльності інституцій
для дорослих не завжди обмежувалися конкретним народом чи країною. Багато
вирішень навчальних питань проникало з країни в країну і асимілювало етнічні і
культурні риси народу, так проходив інтенсивний обмін думок і досвіду, який
спричинився до міжнародної співпраці у цій сфері.
Список використаних джерел:
1.
Андреев Е. Наши общие и специальные школы / Е.Андреев. – СПб.,
1882. - 247 с.
2. Бенедіктсен Е.М. Дещо
про духовий розвиток данського мужика // Е.М.Бенедіктсен // Буковина. – 1905. –
Ч.28, 29, 30, 31, 34, 42, 43.
3. Бриндзан Т. Дещо про
людові університети / Т.Бриндзан // Промінь. – 1904. –
Ч.14.
4. Коваленко О. Кавалер місії, неможливої до виконання / О.Коваленко // Освіта
України. - № 5. – Режим доступу: http://pedpresa.com/blog/kavaler-misiji-nemozhlyvoji-do-vykonannya.html
5.
Lawson M. N.F.S.
Grundtvig / Max Lawson // Prospects: 
the quarterly review of comparative
education. – Paris: UESCO: International Bureau of Education, 2000. Vol. XXІІІ. - №3/4. – Р. 613-623.
6. Леклерк М. Народные
университеты в Англии / пер. з англ / М.Леклерк. – С-Пб.: Русская школа, 1899.
– 39 с.
7. Леклерк М. Рабочие
университеты в Англии / пер. з англ / М. Леклерк. – С-Пб.: Русская школа, 1906.
8. Лук’янова Л.Б. Концептуальні положення освіти дорослих
//http://www.rusnauka.com/7_NND_2009/Pedagogica/43099.doc.htm
9. Національна
організація з освіти дорослих Англії й Уельсу. ― [Електронний ресурс].
― NIACE. ― 2001. ― Режим доступу: http://www.niace.org.uk
10. Огієнко
О.І Тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах [монографія] /
О.І.Огієнко/ за ред. Н.Г. Ничкало.– Суми: Еллада, 2008.– 444 с.
11. Оуэн Р. Высказывания о
воспитании и образовании // История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб./
Под ред.М.А.Галагузовой. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 544 с. Тимчук 224, с.163-164].
12. Поточни Є. Розвиток
освіти дорослих в Галичині (1867-1918 рр.): Автореф. дис... д-ра пед.наук:
13.00.01 / Київ.держ.у-т ім.Т.Шевченка. – Київ, 1999. - 37 с.
13. Рубакин Н. Воскресные школы
/ Н.Рубакин // Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. —
С.-Пб.: Брокгауз-Ефрон. 1890—1907.
14. UNESCO. The General Conference Adopts a Recommendation on Adult
Education// Adult Education Informational Notes. – P., 1977. – №1.- P.2.