(Чернівці)
Актуальність. Сучасний етап розвитку українського суспільства
характеризується глибокими соціально-економічними перетвореннями, і від людини
вимагаються не тільки знання і вміння, а й розвинені особистісні якості, які б
дозволяли їй активно долучатися до творчої перетворюючої діяльності. Перед
освітою постають нові завдання: школа повинна орієнтуватися на створення
оптимальних умов для розвитку кожної дитини, спрямовуватися „не на навчання
учнів чужим думкам, а на формування в них здібностей самостійно осмислювати
навколишню дійсність” [5, 7]. У зв’язку з цим пріоритетного значення набуває
інтелектуальний розвиток дитини, формування її творчого потенціалу.
Теоретична база. Сьогодні відомі різні теорії керівництва пізнанням
і розвитком навчання, зокрема: концепція активного розвиваючого навчання
(М.Данілов, Б.Єсипов, М.Скаткін, І.Огородніков, Л.Занков, Г.Щукіна); концепція
оптимізації навчально-виховного процесу (Ю.Бабанський), яка по суті доповнює
першу; концепція проблемного навчання (М.Махмутов, І.Лернер, М.Скаткін) та ін.
Метою статті є проаналізувати як навчальна діяльність впливає на
інтелектуальний розвиток учнів молодшого шкільного віку.
Виклад
основних положень статті. Молодший шкільний
вік – час входження дитини у нову для неї діяльність – навчальну, яка стає для
неї провідною: в її процесі відбувається формування основних психічних процесів
і якостей особистості, формуються такі новоутворення, як довільність,
внутрішній план дій і рефлексія, які надають дитині можливість здійснювати
регуляцію своєї діяльності та поведінки враховуючи при цьому особливості самої
діяльності.
Довільність передбачає здібність молодших школярів свідомо висувати цілі
діяльності, прогнозувати її хід і результати. Як засвідчують дослідження, діти цього віку досить добре знають свої
можливості, вміють самостійно ставити перед собою мету і знаходити засоби для
її досягнення, здійснюють аналіз власних дій і самоконтроль. Завдяки
довільності молодші школярі можуть регулювати свою активність: вона стає
основою для формування мотиваційного компонента навчальної діяльності, яка
сприймається більшістю з них, як „серйозна змістовна діяльність, що веде до
певного результату, важливого як для самої дитини, так і для оточуючих її
дорослих” [2].
Більш стійкого і неситуативного характеру (порівняно з дошкіллям)
набувають пізнавальні інтереси, що виявляється в прагненні пізнати, відкрити
для себе щось нове, бажанні перевірити власні сили, досягти успіху в
діяльності. І якщо на перших етапах навчальна діяльність значною мірою
регулюється і регламентується вчителем, поступово її якість усе більше
визначається саморегуляцією, залежить від того, як учні самостійно можуть
розуміти і висувати цілі, який шлях обирають
для досягнення мети, як уміють застосовувати засвоєні знання в інших
умовах.
Водночас треба враховувати і такий факт – активний інтерес до навчання
характерний переважно для учнів 1-2 класів. У наступні роки спостерігається його
зниження, що зумовлено виникненням феномену „мотиваційного вакууму” – стану,
коли учні „забувають про обов’язок добре навчатися”.
Внутрішній план дій виявляється в здібності продумувати „шлях”
досягнення певної мети. Дитина вміє самостійно добирати засоби, прийоми
діяльності, чому сприяє те, що в „молодшому шкільному віці вдосконалюються
інтелектуальні процеси особистості”.
Молодші школярі поступово переходять від сприйняття суто зовнішніх
предметів і явищ до пізнання їхньої суті, відмінних ознак, а це передбачає
наявність умінь порівнювати, відрізняти суттєві ознаки від несуттєвих, виділяти
головне, аргументувати і обґрунтовувати свої судження, проводити аналогії,
будувати елементарні висновки.
У дослідженнях В.Данілова стверджується думка, що «в молодшому
шкільному віці при створенні необхідних умов для розгортання повноцінної
навчальної діяльності, діти можуть оволодіти основами розумово-теоретичної
рефлексуючої свідомості та мислення. Молодший шкільний вік може стати періодом
формування особистості рефлексуючого суб’єкта» [4, 22-23].
Теорія розвиваючого навчання сягає своїм корінням кінця XVII ст., коли
відбувається „перехід від простого функціонування школи як освітньої інституції
до планово організованого навчально-виховного процесу”. Засновником цих ідей по
праву вважається Й.Гербер, який розробив концепцію, яка базується на формуванні
гармонійно розвиненої особистості. Досягти цієї мети, на його думку, можливо за
умови створення таких шкіл, навчально-виховний процес у яких здійснювався б на
засадах всебічного врахування інтересів дітей, розвивав би самостійність
їхнього мислення.
Наукове обґрунтування розвиваючого навчання було здійснено
Л.Виготським. Він сформулював основні положення провідної ролі навчання в
розумовому розвитку дитини. Аналіз наукових джерел дає підстави стверджувати,
що ще в 30-і роки ХХ ст. вчений створив концепцію, яка, на противагу пануючим
тоді ідеям про синхронність розвитку і навчання (орієнтація навчання на
сформовані особливості дитячого мислення, на те, що вона вже вміє – „лінія
найменшого супротиву, що спрямовується на слабкість дитини, а не на її силу” [3,
255]), базувалася на твердженні про випереджувальну роль навчання і вплив цього
процесу на розвиток особистості. На його переконання, навчання у школі має
спиратися не стільки на наявні інтелектуальні здібності учня, скільки на ті,
які ще відсутні, але для виникнення яких є всі передумови.
На важливу роль навчання в розвитку особистості вказував С.Рубінштейн,
відзначаючи, що дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не
розвивається, виховується і навчається. Це означає, що виховання і навчання
включаються у сам процес розвитку дитини, а не лише надбудовуються над ним.
Одна з перших спроб реалізувати ідеї Л.Виготського була зроблена
Л.Занковим, який ще в 50-60-х рр. минулого століття розробив систему
інтенсивного всебічного розвитку для початкової школи.
Сьогодні відомо чотири основні концепції розвиваючого навчання: дидактична система для початкової школи
Л.Занкова, концепція Д.Ельконіна-В.Давидова, розвиваюча система «Школа діалогу
культур» В.Біблера, концепція З.Калмикової.
Стверджуючи провідну роль навчання в розвитку особистості, треба
відзначити, що не будь-яке навчання має розвиваючий ефект. Розвиваючим навчання
може вважатися тоді, коли забезпечуючи повноцінне засвоєння знань, воно формує
навчальну діяльність і безпосередньо впливає на інтелектуальний розвиток
дитини.
Наступне питання, що потребує з’ясування, стосується ролі знань у цьому
процесі. Знання перетворюються
мисленням, і в цьому розумінні є засобом розвитку мислення. Тому важливе
завдання шкільної освіти полягає в тому, щоб забезпечити максимальний розвиток
мислення, навчання учнів продуктивним засобам мислення, засобам самостійно
поповнювати і оновлювати знання, усвідомлено застосовувати їх при розв’язанні
теоретичних і практичних завдань.
Молодшому школяреві притаманні такі особливості, як перевага
імпульсивної активності, тенденції до ігрової діяльності. Це вік розвитку
функціональних сил, прагнення стати дорослим. Якщо не звертати уваги на
психологічні особливості дітей цього віку і „будувати педагогічний процес з
імперативних позицій”, важко забезпечити умови для повноцінного розвитку
дитини, розкриття її потенційних можливостей і задатків. Зумовлено це тим, що
за згаданих обставин „дитина ніби замикається в собі, переходить до
самозахисту: її функціональні тенденції, які прагнуть до розвитку, під впливом
примусу уповільнюють темп свого руху, а небажання вчитися виникає як реакція на
ущемлення її гідності. І навпаки, послідовна реалізація особистісно- гуманного
підходу до учнів, урахування їхніх провідних психологічних особливостей можуть
зробити обставини людяними й дадуть змогу кожній дитині усвідомити себе як
людину” [1, 38].
Ю.Бабанський, приділяючи значну увагу дослідженням навчальної
діяльності учнів за ступенем впливу на успішність, виокремлює такі компоненти
інтелектуального розвитку: самостійність мислення, виділення суттєвого,
раціональність мислення, гнучкість мислення, логічність мови, порівняння,
критичність мислення, синтез, узагальнення, аналіз, спостережливість, темп
мислення, увага.
Водночас зауважимо, що розвиваючого характеру навчальна діяльність не
набуває сама собою. Одна з важливих передумов розв’язання цього завдання
полягає у забезпеченні постійно зростаючого рівня самостійності учнів.
Звернення до наукових джерел дозволяє сформулювати основні шляхи досягнення цієї
мети, а саме: розширення сфери застосування знань, дій, відношень, які
формуються в процесі навчальної діяльності; перебудова навчання: від вказівок
учителя щодо необхідності застосування знань при вирішенні завдань до
самостійного пошуку аналогічних знань і дій; перехід від формулювання окремих
операцій дій, що виконуються, до формулювання самої дії; перехід від оволодіння
діями в готовому вигляді до самостійного відкриття дій та їх системи; перехід
від усвідомлення необхідності оволодіння вміннями до необхідності оволодіння
цілісною структурою навчальної діяльності;
перехід від репродукції до творчості.
Відомо, що основною формою організації навчальної діяльності учнів є
урок, зміст якого визначається насамперед знаннями, що пропонуються дітям для
засвоєння, а також виробленням відповідних умінь щодо застосування набутих
знань. Водночас треба враховувати, що організовуючи урочну діяльність, учитель
може виходити з двох позицій стосовно школярів. Перша з них полягає в тому, що
педагог вибудовує свої взаємини з учнями, як з відносно пасивними учасниками
навчального процесу: їхнє основне завдання полягає у сприйманні матеріалу і
виконанні певної сукупності дій згідно з вимогами вчителя. Друга позиція
базується на іншій логіці, в основі якої – розгляд групи учнів як сукупного
суб’єкта навчальної діяльності. При такому підходу вчитель має забезпечити
умови, які сприяли б прояву учнями активності в процесі реалізації усіх
елементів діяльності. Ця позиція є ефективнішою для досягнення навчальної мети,
розв’язання навчальних завдань, переведення учнів на творчий рівень діяльності.
Список літератури:
1.
Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. – К.:
Наукова думка, 1991. – 111с.
2.
Бондар В.І. Теоретичні основи і технологія аналізу навчально-виховного
процесу на уроці (дидактичний аспект). – К.: КДПІ, 1993. – 29с.
3.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. –
536с.
4.
Данилов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. –
173с.
5.
Кремень В.Г. Система освіти в Україні: сучасні тенденції і перспективи //
Трибуна. – 2001. – № 5-6. – С.5-7.