Баликоева М.И. – к.п.н., преподаватель кафедры иностранных языков СКГМИ (ГТУ

)

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Современное образовательное пространство характеризуется внедрением компетентностного подхода, который задает новые требования к процессу школьного образования: целям, содержанию, технологиям, методам, средствам, закономерностям учебно-познавательной деятельности. Это обусловлено тем, что в изменяющихся условиях социально-экономического развития общества учебно-познавательную деятельность необходимо осуществлять через системные знания, которые могут быть получены на основе объединения познавательной, творческой и интеллектуальной составляющих образования и ориентированы, прежде всего, на развитие личностной активности школьников.

Центральным звеном во всей работе по изучению лексики иностранного языка является создание прочных и гибких лексических речевых связей. Одним из основных условий успешности формирования лексического навыка является выполнение упражнений с ограниченным количеством трудностей. Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с тремя этапами: введение нового слова и его первичное воспроизведение; ситуативная тренировка и создание лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях; создание динамичных лексических речевых связей, то есть обучение комбинированию знакомых лексических элементов в различных речевых ситуациях.

В качестве основного технологического инструмента, определяющего качество и характер образовательных задач, мы избрали компетентностный подход. Это позволяет создать относительно унифицированную модель изучения каждой темы по английскому языку [1, с. 8-12].

Таким образом, в соответствии с компетентностным подходом, представляется возможным технологизировать процесс реализации педагогических ситуаций на уроках английского языка на основе его поэтапного развертывания (рис. 1).

ПЛАНИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ:

оптимизация процесса реализации педагогических ситуаций для решения учебно-воспитательных задач в процессе взаимодействия «учитель – ученик»

Рис. 1. Технология реализации педагогических ситуаций

в процессе взаимодействия «учитель-ученик»

1. Планирование взаимодействия «учитель-ученик» на основе «субъект-субъектных» взаимоотношений; организация непосредственного общения с учащимися; управление общением в ходе педагогического взаимодействия. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения для педагога выступают как заранее заданные.

В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения – продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях. Здесь конкретизируется и объект общения. На наш взгляд, учителю необходимо строить процесс обучения так диалогично, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом образовательного пространства, находился в центре внимания.

2. Структурирование содержания урока: выдвижение целей урока; постановка учебных задач; реализация, наряду с общедидактическими принципами обучения, специфических принципов обучения английскому языку: принцип коммуникативной направленности, принцип опоры на родной и русский языки, принципы интеграции и дифференциации обучения иностранным языкам.

Поскольку результатом обучения учащихся английскому языку является развитие у них умения и навыков пользования языком как средством общения, то ведущим принципом является принцип коммуникативной направленности, определяющий коммуникативную компетенцию: отбор и организацию языкового материала, его ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, определение роли и места педагогических ситуаций в содержании и структуре урока. Этот принцип предполагает создание условий для речемыслительной активности учащихся в каждый момент обучения английскому языку.

Установлено, что для каждого вида речевой деятельности характерен свой «набор» (И.П. Гладилина) действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Это позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода в обучении английскому языку. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения – проводится четкое разграничение в обучении английскому языку: устной и письменной речи; в обучении говорению и аудированию, монологической и диалогической речи; в обучении чтению вслух и про себя на английском языке; в обучении графике и орфографии. При обучении английскому языку осуществляется и процесс интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов английского языка, его фонетики, грамматики, лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрировано [4, с. 221-222].

Принимая во внимание данный прием обучения английскому языку, можно сформулировать принцип интеграции, основанного на соблюдении следующих правил: 1) учет специфики каждого вида речевой деятельности; 2) использование речи учителя и звукозаписи для аудирования; 3) обучение монологической речи, исходя из особенностей каждой формы; 4) обучение чтению вслух на английском языке и про себя с учетом особенностей каждой формы; 5.) отработка аспектов английского языка в речевых единицах.

Учитель английского языка выполняет организационную, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным материалом на английском языке, тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение английского языка в решении коммуникативных задач. Мы выделяли три основные функции, выполняемые учеником, а учитель призван организовывать и направлять учение учащегося. В таком случае, к основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку.

Педагогические ситуации, так же как и методы, являются структурнo-функциональными компонентами взаимодействия «учитель-ученик». Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то ситуация связана с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента. Например, ситуации с использованием беспереводной семантизации; ситуации формирования диалогической речи, реагирование на стимулирующую реплику и др.:

What is your name? – Sasha.

Are you going home? – Yes, I am.

Очень важно, чтобы ситуации, которые применяет учитель английского языка, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания. Также необходимо, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произведение», т.е. мог, используя единицы английского языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей.

3. Создание педагогических ситуаций для решения поставленных задач; выбор форм и методов воздействия на учащихся.

На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Необходимым элементом на данном этапе является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

Управление ситуацией на основе особенностей мотивов, которые складываются из уровня выявленной мотивации деятельности, уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения. Никакое эффективное педагогическое взаимодействие учителя и ученика невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной. Под мотивом следует понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать потребности, идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывает сила мотивации и ее структура. Мотив может характеризоваться не только количественно, но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах [3, с. 44-53]. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний и умений.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д. Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными.

Эффективность освоения любого вида учебно-познавательной деятельности во многом зависит от наличия у школьника мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, ярко выраженные мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности. Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или негативного отношения к процессу обучения, к школе в целом.

Литература

1. Баликоева М.И. Педагогические технологии организации эффективного взаимодействия учитель-ученик в процессе обучения иностранному языку // Личность в условиях современных социальных изменений. Материалы всероссийской научно-практич. конференции. Магнитогорск, 2010. – С. 8-12

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Перемены. 2004. №2. – С. 130-139.

3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. №8. – С. 44-53.

4. Гладилина И.П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе // Иностранные языки в школе № 3. 2003. – С. 221-222.