ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

Нурмухамбетова Г. С.

Магистарант 2-курса университета «Туран-Астана»

Формирование у студентов полноценной учебной деятельности, включающей функцию контроля и оценки, ориентирует студентов «на углубление и усиление мотивов познания, все больше закрепляет в студентах веру в свои силы и развивает в них самостоятельность, вовлекает студентов в сотрудничающие формы общения и воспитывает в них чувство свободного выбора» [1].

Учебная деятельность в развивающей технологии Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова строится с учетом способа изложения научных знаний, т.е. способа восхождения от абстрактного к конкретному. Целью и результатом учебного труда становятся изменения в самом ученике, произошедшие под влиянием усвоенных знаний. Как субъект учебной деятельности именно ученик прикладывает усилия для собственного изменения, учит себя. Такой подход к учебе существенно облегчает процесс познавательной деятельности, делает её потребностью, а не только обязанностью.

В объяснительной записке к учебной программе (по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, 1996) особо подчеркивается роль собственных действий студентов как основания для усвоения понятий. Фундамент концепции РО - рассмотрение студента не как обучаемого индивида, не как объект обучающих воздействий, а как изменяющего себя, учащего себя субъекта учения.

В.В.Давыдов указывает на тот факт, что развивающее обучение тесно связано с понятием психодидактики: «Надо сказать, что понятие развивающего обучения - психолого-дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы назвать психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой - дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Но вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике».

Говоря об особенностях развивающего обучения, нельзя обойти вопрос о соотношении ключевых понятий этой системы: обучения и развития. Еще с тридцатых годов нашего века возникают теории, касавшиеся соотношения обучения и развития. По сей день эта проблема не нашла в мировой психологии своего окончательного решения. Р.С.Немов выделяет здесь три основных позиции:

1. Развитие полностью определяется обучением (у Немова -научением), практически не зависит ни от имеющихся задатков, ниот созревания организма.

2. Развитие совершенно не зависит от обучения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.

3. Развитие зависит от обучения, но, кроме того, определяетсятакже и естественным созреванием организма.

Сущность взглядов Л.С.Выготского на проблему соотношения обучения и развития связано с введенным им понятием «зоны ближайшего развития» - понятием, которое вот уже шестьдесят лет активно используется в теоретической и прикладной педагогической психологии.

Одно из самых важных положений своей теории Л.С.Выготский сформулировалследующим образом: «Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у студента к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для студента эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого студента.

Все указанные идеи, высказанные Л.С.Выготским, становятся особенно актуальными в настоящее время, время коренного пересмотра принципиальных взглядов на суть и смысл образования.

Теория развивающего обучения, окончательно оформившаяся в последние годы, предлагает достаточно четкие способы решения названной проблемы. Эта теория нашла основание для закономерного сочетания двух направлений, возникших в школе Л.С. Выготского, - деятельностного и культурно-исторического. В процессе проведения генетико-моделирующего эксперимента в условиях специально организованного обучения обнаружилось, что полноценное усвоение понятий и умений, развитие мышления и сознания теоретического типа может происходить у учащихся только при выполнении ими учебной деятельности - ведущей деятельности в младшем школьном возрасте.

Полученные результаты вполне согласуются с положениями А.Н.Леонтьева, по мнению которого, важнейшие изменения в психических функциях и личности студента, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

Именно благодаря внешней деятельности происходит процесс интериоризации, при котором формируется внутренний план действий. Эти признаки ведущей деятельности в полной мере относятся к учебной деятельности, система которой в рамках развивающего обучения нацелена на развитие у студентов основ теоретического мышления и сознания.

Очень интересно исследование Л.С.Славиной, которая нашла способы воспитания у интеллектуально пассивных студентов нужной для успешного обучения в школе познавательной активности.

В концепции развивающего обучения основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Следует отличать учебную задачу от конкретно-практической. «Учебная задача – состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. В сформированности учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях» [2]. Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий.

Исследования показывают, что проблема выделения учебной задачи и превращения ее в самостоятельную цель деятельности студента требует не только определенного уровня интеллектуального развития, но и определенного уровня развития его познавательного отношения к действительности, т.е. определенного уровня развития его познавательных интересов. Если традиционное обучение базируется на способе по «образцу-результату», то развивающее обучение связано со способами решения задач. Как указывал Д.Б.Эльконин, отличие учебной задачи от конретно - практической заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия» [2].

Особое значение имеют результаты достаточно широкого обследования, отраженные в работе Н.В.Репкиной. Согласно полученным результатам, в 80% обследованных группаов развивающегося обучения указанные выше показатели отличаются от характеристик процессов в условиях традиционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения. Во всех группаах, работавших по программам развивающего обучения зафиксирован высокий уровень практических умений и навыков, соответствующий их уровню в лучших группаах, обучавшихся по традиционной системе.

Таким образом, определяемый этими результатами и существенный для нашего исследования, выводы заключается в том, что «система развивающего обучения обладает не только мощным развивающим, но и не менее значительным собственно обучающим потенциалом».

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Воронцов А.Б. Организационно - управленческое обеспечение//Начальная школа. -1998. - № 29.

2. Ян Тер Лаак. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.- Воронеж, 1996.

3. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях ее исследования. - М.: Изд-во АПН СССР, 1958.