СХОДСТВА И РАЗЛИЧИЯ СОВРЕМЕННЫХ РЕФОРМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСТАНА И КИТАЯ

М.Т.Есеева, кандидат педагогических наук, и. о. доцента кафедры общей педагогики Казахского государственного женского педагогического университета, г.Алматы, Казахстан

Н.Анарбек, кандидат педагогических наук, и. о. доцента кафедры общей и этнической педагогики Казахского национального университета

им.аль-Фараби, г.Алматы, Казахстан

Г.Нуркабекова, магистрант кафедры общей педагогики Казахского государственного женского педагогического университета, г.Алматы, Казахстан

Ключевая роль педагогического образования в процессах реформирования всего института образования обусловлена его спецификой. Особая роль института вытекает, по меньшей мере, из трех выполняемых им функций. Во-первых, педагогическое образование – это единственная образовательная сфера, которая работает на самó образование, его самообновление, формируя его стратегический ресурс – кадры. Во-вторых, как и весь институт образования, педагогическое образование является аккумулятором и транслятором социокультурных ценностей общества, средой для социализации индивида. В-третьих, педагогическое образование формирует в своей среде человека, который станет ответственным за освоение этих ценностей подрастающим поколением.

Необходимость исследования реформ педагогического образования обусловлена тем фактом, что любые изменения в системе образования, равно как и в государственной образовательной политике, не дают быстрых и осязаемых результатов. Последствия от их осуществления скажутся далеко не сразу, когда, может статься, уже поздно будет предпринимать шаги по изменению ситуации. В таких условиях особое значение приобретают изучение и использование зарубежного опыта. И в эпоху глобализационных и интеграционных процессов образования интерес представляют сравнительно-педагогические исследования, которые в сопоставительном плане изучают состояние, тенденции развития, положительное и негативное, универсальное и специфическое в развитии педагогического образования разных стран.

В рамках данной статьи нами проводится бинарный анализ реформ педагогического образования с целью определения сходств и различий. Хотим подчеркнуть, что под сходствами и различиями современных реформ мы понимаем выявление в предмете изучения универсального и специфичного, что соответствует понятиям мирового образовательного пространства, глобализации образования. Мировое образовательное пространство определяется многими учеными как совокупность национальных систем образования, в которых проявляются одинаковые тенденции, свойства, характеристики [1,2]. Так вот именно выявление сходств в реформировании и будет универсальным, различия тождественны понятию специфическое в реформировании педагогического образования.

Таким образом, при раскрытии современных реформ педагогического образования Казахстана и Китая, выявляя сходства и различия, мы будем детерминировать те реформы, которые характеризуют открытость системы. Различия же будут демонстрировать либо уровень определенных проблем, либо особенный путь развития, либо степень готовности страны принять метатенденции, либо уникальность развития системы подготовки учителей.

1. Повышение квалификационного уровня к педагогическим кадрам для всех образовательных учреждений.

В Китае, наблюдается тенденция к получению высшего образования, повышению квалификационного уровня, несмотря на «образовательный бум» и огромное число абитуриентов в разные учебные заведения послесреднего и высшего образования, т.е. количество средних педагогических училищ резко уменьшается (таблица 1) [3].

Таблица 1 - Изменения в системе средних педагогических училищ Китая

Год	Количество учреждений	Количество учащихся (тыс.)	Количество приёма учащихся (тыс.)	Выпускников (тыс.)	Препод. (тыс.)
1996	896	880,1	315,7	280,2
1999	815	905,2	291,2	309,0	61,9
2000	683	769,8	210,2	311,4	52,6
2001	570	662,4	195,3	278,3	45,6
2002	430	601,1	194,2	222,6

Источник: «Китайский образовательный ежегодник» («Чжунго Цзясяой Няньзцянь») 2000-2003 г.

Так, в Синьцзянском автономном районе с 2003г. перестали принимать выпускников школ в средние педучилища, и соответственно, с 2004 г. все средние педучилища были закрыты. По плану, до 2005 г. более 40% воспитателей детского сада и 45% учителей начальной школы должны иметь дипломы педагогического колледжа (неполного высшего образования). В 2003 г. некоторые педучилища начали принимать учащихся как учеников общеобразовательных полных средних школ, отрегулировав структуру и условия обучения; некоторые педучилища приняли учащихся, окончивших неполную среднюю школу как студентов педагогического колледжа для обучения в течение 5 лет и получения диплома о неполном высшем образовании [4].

Повышение квалификационного уровня наблюдается и образовательной политике Казахстана. Так, приказом Министра   образования и науки  Республики Казахстан   от 12 февраля 2008 г. N 61 "Типовые Квалификационные характеристики должностей педагогических работников и приравненных к ним лиц" [5] утверждены требования к квалификации по должностям: «Учителя всех специальностей… Требования к квалификации: высшее педагогическое образование.

Учитель-логопед (логопед в учебном заведении). Требования к квалификации: высшее педагогическое образование по специальности "Дефектология", (сурдопедагог). 

Педагог дополнительного образования. Требования к квалификации: высшее педагогическое, либо среднее педагогическое образование при наличии стажа педагогической работы не менее 3 лет.  

Педагог-организатор. Требования к квалификации: высшее педагогическое образование или среднее специальное.

Педагог-психолог. Требования к квалификации: высшее профессиональное образование по специальности "Психология" или высшее медицинское, педагогическое образование с дополнительным образованием, полученным на специальном факультете по специальности "Практическая психология".

Социальный педагог. Требования к квалификации: высшее педагогическое образование.

Инструктор по труду. Требования к квалификации: высшее педагогическое, либо среднее педагогическое образование.

Музыкальный руководитель детской дошкольной организации Требования к квалификации: высшее профессиональное (музыкальное, музыкально-педагогическое), либо среднее профессиональное (музыкальное, музыкально-педагогическое) образование».

Значительные изменения видны при первом же изучении документа. Так, в недалеком прошлом учителя физкультуры, военной подготовки, труда, педагоги дополнительного образования могли иметь среднюю специальность без приставки «педагог».

2. Специализация/универсализация педагогического образования.

Новым этапом становится развитие высшего образования Казахстана в период независимости. Так, количество вузов выросло от 55 в 1990/91 учебном году до 181 в 2004/2005 учебном году, т.е. более чем в 3 раза, и сократилось в 2008/2009 г. до 144, в 2011/2012 г. - 146 [2].

Динамика расширения университетского сектора в конце 80-х – 90-е по данным Госкомстата Казахстана также значительна: увеличивается с 1993/94 учебного года – 8 университетов, 1994/95 учебный год – 13. В 2008 г. по данным МОН РК в Казахстане насчитывалось 144 вуза, из них 83 являлись университетами. В середине 90-х годов в Казахстане происходит укрупнение, объединение региональных вузов и перевод их в статус государственных университетов. Таким образом, в каждом областном центре Казахстана (административной единице Казахстана) был создан государственный университет. Подготовка по педагогическим специальностям осуществлялась и в рамках университетской подготовки [2]. Например, в стенах Казахского национального университета им. аль-Фараби выпускали не только математиков, историков, филологов, но и учителей математики, истории, казахского языка и литературы, русского языка и литературы и т.д.

Последняя реорганизация структуры КазНУ им.аль-Фараби (2010 гг.) была направлена в сторону трансформации университета в исследовательский университет. И в рамках этой трансформации в первую очередь, были упразднены специальности по циклу «Образование», т.е. реформирование направлено на специализацию высшего образования.

И это характерно для всей образовательной политики государства в области педагогического образования. С середины 2000-х гг. – по настоящее время происходит реформирование структуры, содержания педагогического образования на основе компетентностного подхода. Возврат к системе специализированного педагогического образования – выделение педвузов из состава университетов.

В это время в Китае наблюдается несколько другая ситуация. Педагогические вузы в своем развитии значительно прогрессировали. Следует заметить, что выпускники педвузов не обязательно работают в учебных заведениях. В 2003 году был выпущен первый расширенный набор студентов 1999 года, и общее количество выпускников достигло 212.0 тыс., что больше, чем 2002 г. на 670 тыс. (было 1450 тыс.), т.е. прирост составил 47,2%. По статистическим данным, опубликованным министерством образования Китая, доля выпускников, поступивших на работу, составила лишь 80%, т.е. почти 300 тыс. выпускников не смогли трудоустроиться [3].

Поэтому, в 2003 г. вопрос о трудоустройстве выпускников вновь оказался в фокусе внимания правительства КНР. Теперь все педвузы принимают только половину абитуриентов по педагогическим специальностям, остальных - по другим специальностям. Этот процент увеличивается, в некоторых педвузах он уже достиг 70%. Такую тенденцию считают одним из воплощений открытости педагогического образования, и она отражает мировую практику общеуниверситетской подготовки учителей.

3. Реализация трехступенчатой системы подготовки учителей.

Развитие педагогического образования Казахстана в последние годы определяется нацеленностью на переход от прежней модели подготовки специалистов к международной практике, интеграцию в европейскую зону высшего образования, участие в Болонском процессе и создание гарантий качества образования. В структуре подготовки педагогических кадров осуществлен переход на трехуровневую модель подготовки кадров специалистов бакалавр-магистр-доктор PhD.

Этот переход был осуществлен постепенно: в рамках «Государственной программы развития образования 2005 - 2010 гг.» произошла реструктуризация институтов и университетов на двухступенчатую модель «бакалавриат-магистратура». Аспирантура и докторантура оставались действовать в рамках традиционной системы педагогического образования.

Далее, закон «Об образовании РК» от 2007 года утвердил переход и на третью ступень PhD докторантуры. И более того, закон «О науке РК» от 2011 года поставил последнюю точку и упразднил существовавшую традиционную систему подготовки научных кадров.

Надо отметить, что в Казахстане реформирование началось ещё в начале 90-х гг. прошлого века. Например, подготовка магистров в Казахском государственном университет им.аль-Фараби ведется с 1992 года в рамках эксперимента и осуществляется в точном соответствии с положением о высшей школе, с требованиями государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования.

Подготовка магистрантов по направлению «Образование» в настоящее время осуществляется в университетах. В связи с переходом в 2015 году на 12-летнее среднее образование необходимо начать целенаправленную подготовку специалистов для работы в 12-летней школе, восстановить преемственность содержания образовательных программ бакалавриата и послевузовского педагогического образования. 

Пришла пора вводить в Классификатор специальностей высшего и послевузовского образования по направлению «Образование» специальности магистратуры «педагог 12-летней школы» и «педагог профильной школы». Безусловно, более качественную и целенаправленную подготовку таких специалистов обеспечат именно педагогические вузы.

Согласно государственному стандарту «Магистратура. Общие положения» в отечественной системе существует два направления подготовки магистров – профильное (1 – 1,5 года обучения) и научно-педагогическое (2 года обучения). В области педагогического образования в университетах готовят магистров по второму направлению – будущих преподавателей вузов и колледжей. Нам кажется, что подготовка в рамках профильной магистратуры могло бы содержательно соответствовать понятию «педагог профильной школы». Интересным в данном случае является опыт перехода педагогического образования Китая на трехступенчатую систему.

В Китае также в ходе образовательной политики интеграции в настоящее время во многих педвузах проведены экспериментальные проекты реформы системы подготовки специалистов – модель «4+х». Данная модель создана Пекинским педагогическим университета и включает три ее модификации: «4+0», «4+2», «4+3» [4].

Модель «4+0» - после трехлетней учебы по специальности, на четвертом году обучения студент по своему желанию может выбрать дисциплины по теории и практике образования, получить степень «бакалавр педагогики»; а также выбрав дисциплины по своей специальности получить степень «балавр специальности».

Модель «4+2» - закончив четырехлетнее обучение и получив степень бакалавра по специальности, студент поступает в магистратуру по педагогике, и после двух лет обучения получает степень «магистр педагогики». В этом случае он будет учителем средней школы ли специалистом управления образованием.

Модель «4+3» - закончив четырехлетнее обучение и получив степень бакалавра по специальности, студент поступает в магистратуру по педагогике, и после трех лет обучения получает степень «магистр педагогики». Такой подход обеспечивает каечство подготовки педагогов, соответствующее запросам общества, повышение уровня научного исследования вузов.

4. Престиж учительской профессии.

Чтобы яснее понять суть реформ в двух наших странах, надо обратить внимание на статус учителя и современное состояние педагогической системы.

Уважение к учителям и образованию - это отличительная черта китайской национальной традиции. День учителя, начиная с 1985 года, отмечается десятого сентября. Это первый праздник профессиональных служащих в Китае. «Закон об учителях в КНР» был опубликован в 1993 г, в этом законе определены права и обязанности учителя, уровень квалификации, подготовка и задачи учителя, а также аттестация, материальное поощрение. Таким образом, статус учителей в КНР определяется законом [3].

Учительская профессия в Китае считается престижной, хотя существует структурная нехватка педагогов по определенным дисциплинам (физико-математического направления) и в некоторых регионах страны. В 2002 году число преподавателей китайских вузов достигло 707 тыс. человек, в системе среднего образования – 1,553 млн. человек, число учителей неполной средней школы составляет 3,468 млн. человек, начальной школы – 5, 779 млн. человек. Хотим отметить, что процент мужчин в профессии составляет более 60%.

В качестве цели «Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 года» обозначено: повышение престижа профессии педагога, способного обеспечить формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан, удовлетворение его потребности в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире, развитие конкурентоспособного человеческого капитала для экономического благополучия страны; формирование у молодежи активной гражданской позиции, социальной ответственности, чувства патриотизма, высоких нравственных лидерских качеств.

Но есть в образовании проблемы, требующие долгосрочных решений. Каждый пятый работающий учитель в возрасте от 50 лет и старше. Из общего количества педагогов стаж до 3-х лет имеют 13%. Ежегодное пополнение из числа молодых кадров составляет лишь 2,6%.

Но главной проблемой в подготовке учителей в Казахстане является гендерная непропорциональность, феминизация профессии. Еще в 60-80-е гг. ХХ века руководство страны было обеспокоено этой проблемой, и была развернута целенаправленная работа, проводимая педвузами и органами народного образования: из года в год доля юношей в общем контингенте студентов педвузов увеличивается. На 1 октября 1982 г. она составила 25,1%. Тем не менее, привлечение юношей в педагогические учебные заведения остается важной социальной и педагогической проблемой. Так, в 1982/83 учебном году из 200 438 учителей 7602 школ (в том числе средних – 3844, восьмилетиях – 2053, начальник – 1705) Министерства просвещения Казахской ССР 150 133, или 74,9%, составляли женщины [6].

После приобретения Казахстаном независимости, к сожалению, показатели ухудшилось – 84,1 % женщин-учителей. В 1995 г. были предложения об увеличении заработной платы учителям – мужчинам, освобождение от службы в армии, конкретных и действенных шагов в этом направлении предпринято не было. До сих пор студенты педагогических специальностей в основном девушки, а значит, в ближайшие годы эта проблема остается нерешенной.

Таким образом, актуальность компаративистских исследований реформирования педагогического образования возрастает и позволяет оценить реальное положение и перспективы модернизации педагогического образования Казахстана и сформулировать предложения по его совершенствованию, основываясь на опыте зарубежных стран.

Список использованных источников:

1. Нуртазина А.К. Образовательная политика. – А., 2000. – 184 с.

2. Мынбаева А.К. История, теория и технологии научной деятельности высшей школы. – А., 2010. – 282 с.

3. Чжань Ланьсин. Развитие высшего педагогического образование в Китае: дис…канд.пед.наук, С-Петербург.2004. 160 с.

4. Фао Сяодун Реформа педагогического образования в Китае и России: сравнительный анализ: дис…канд.пед,наук. -.М., 2005.- 188с.

5. //htpp: www edu.gov.kz

6. Рустемов Л.З. Подготовка педагогических кадров в условиях развитого социализма (на материале Казахстана). – А., 1985. – 204 с.