Психология и социология / 6 Клиническая психология

Коваленко В.Е.

Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова

ОСОБЕННОСТИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Современная система специального образования в Украине переживает сложный период своего обновления и модернизации, что актуализирует проблему поиска новых идей, переосмысления принципов и подходов в обучении и воспитании лиц с умственной отсталостью с целью создания условий для их интеграции в общество. Учитывая то, что образовательная среда, в которой находится ребенок с нарушениями развития, должна способствовать гармонизации личностного, следовательно, и эмоционального развития, которое входит в его состав (Г.М. Бреслав), подчеркнем актуальность проблемы изучения особенностей эмоционального развития умственно отсталых детей, которые обучаются в разных образовательных средах. В частности, по мнению Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.Н. Синева, развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в значительной степени определяется внешними условиями [2; 3]. В частности, А.Д. Терещук отмечает, что социально-психологический компонент образовательной среды, особенности взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, во многом определяют силу и содержание инструментального компонента эмоционального развития, что рассматривается как способы и особенности выражения эмоций человека (А.В. Запорожец).

В ходе проведения экспериментальной работы, с целью выявления особенностей инструментального компонента эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, которые обучаются в образовательной среде вспомогательной школы-интерната (ВШИ) и индивидуальной формы обучения (надомное обучение), использовались следующие методики: анкетирование педагогов (Н.Ю. Верхотуровой), экспериментальное исследование особенностей выражения эмоциональных реакций. Эксперимент проводился в два этапа, во время которых было практически смоделированы ситуации успеха и неуспеха в учебной деятельности. В исследовании принимали участие 48 младших школьников, обучающихся на ИФО, а также 48 учащихся ВШИ.

Анализ особенностей выражения эмоциональных реакций умственно отсталых младших школьников в ситуации успеха и неуспеха проводился по параметрам: интенсивность, длительность, реактивность, адекватность, контроль, путем оценивания пяти экспертами. Нарушение интенсивности эмоциональных реакций в ситуации неуспеха выявлено у 75 % учащихся ИФО и ВШИ; в ситуации успеха – у 75 % учеников ИФО и 70,83% учащихся ВШИ. У умственно отсталых младших школьников ИФО наблюдается существенное снижение эмоциональной активности, закрытая форма мимического реагирования в обоих ситуациях, а именно, в ситуации неуспеха 41,67% учащихся имели торпидный тип эмоционального реагирования и 33,33% – эксплозивный. Нарушение продолжительности экспрессивных эмоциональных проявлений было обнаружено у 83,34 % учащихся ИФО (75 % в ситуации успеха) и 75 % учащихся ВШИ (68,75% в ситуации успеха). Выявленные качественные различия по параметру «Продолжительность экспрессивных реакций» между экспериментальными группами. Так, эмоциональные реакции в ситуации неуспеха у 41,67% у учащихся ИФО были инертными, эмоциональные экспрессивные проявления 41,67% респондентов эксперты охарактеризовали как лабильные, неустойчивые. Анализируя параметр продолжительности экспрессивных эмоциональных проявлений, было установлено, что эмоциям большинства учащихся ВШИ в ситуации успеха (43,75%) свойственна лабильность и 25% респондентов – инертность эмоциональных переживаний. Итак, эмоциональные экспрессивные реакции большинства учащихся ИФО являются инертными, а у учащихся ВШИ – преимущественно лабильными, неустойчивыми. Однако, именно в образовательной среде ВШИ нарушения продолжительности менее выразительные по сравнению с данным параметром другой экспериментальной группы.

Анализируя параметр эмоциональной реактивности, установлено, что в ситуации неуспеха имеют нарушения данного параметра 89,58 % учащихся ИФО и 81,25 % учащихся ВШИ; в ситуации успеха – 85,42 % учащихся ИФО и 81,25 учащихся ВШИ. Стоит отметить, что учащиеся 1 и 2 классов ИФО имеют более высокий уровень эмоциональной чувствительности к оценке учителя, а в третьем классе наблюдается существенное снижение эмоциональной реактивности.

Нарушение адекватности переживаний влиянию модальности антецедента свойственно всем умственно отсталым младшим школьникам. Было установлено, что нарушение адекватности экспрессивных эмоциональных проявлений в ситуации неуспеха свойственны 87,5% учащихся ИФО и 93,75% учащихся ВШИ. В ситуации успеха нарушение адекватности экспрессивных эмоциональных проявлений выявлено у 89,58 % учащихся ИФО и 93,75 % учащихся ВШИ. Отметим, что нарушение адекватности эмоциональных экспрессивных проявлений в ситуации неуспеха было обнаружено различной степени, в частности, неадекватные экспрессивные эмоциональные проявления влиянию антецедента в ситуации невыполнения задания демонстрировали 37,5% учащихся ИФО и 33,33% учащихся ВШИ. Обращает на себя внимание следующий факт: учащиеся ВШИ чаще проявляют социально адекватные формы экспрессивного эмоционального реагирования в экспериментальных ситуациях, чем ученики ИФО. Вероятно, здесь сказываются результаты более целенаправленной, комплексной коррекционно-воспитательной работы (психодидактический компонент образовательной среды), которая осуществляется в условиях ВШИ. Исследованием установлено, что существенные нарушения адекватности эмоциональных экспрессивных проявлений имеют ученики ИФО, ведь у них обедненный эмоциональный опыт и когнитивно-аффективная схема представлений об эмоциях.

Анализируя особенности эмоциональных экспрессивных проявлений умственно отсталых школьников в ходе выполнения экспериментальных заданий, были выявлены нарушения контроля над эмоциональными реакциями у всех умственно отсталых младших школьников. Выяснено, что 27,08% учащихся ИФО и 35,42% учащихся ВШИ имеют существенные нарушения контроля над выражением эмоционального состояния, умеренные нарушения контроля в ситуации неуспеха свойственны 72,92 % учащихся ИФО и 64,58 % учащихся ВШИ, что свидетельствует о зависимости этого показателя от образовательной среды в которой находится ребенок.

Таким образом, присущая умственно отсталым школьникам слабость ситуативной эмоциональной регуляции эмоций особенно ярко проявляется в учебной деятельности, к которой они не испытывают глубокого, устойчивого интереса. Сниженная способность к регуляции эмоций проявляется в импульсивном, ситуационно обусловленном поведении, которое затрудняет общение умственно отсталых школьников с окружающим миром и в целом адаптацию в обществе. Качественно-количественный анализ эмоциональных экспрессивных проявлений свидетельствует о наличии существенных нарушений интенсивности проявлений учащихся ИФО в виде пассивных форм эмоционального реагирования на экспериментальные ситуации, тугоподвижность эмоциональных реакций, нарушении эмоциональной реактивности в виде повышенной эмоциональной чувствительности к оценке учителя (особенно на первых годах обучения), нарушения адекватности и контроля. Ученики ВШИ имеют нарушения интенсивности экспрессивных эмоциональных проявлений в виде повышения интенсивности, им свойственны нарушения продолжительности в виде эмоциональной лабильности. Ученикам ВШИ свойственны нарушения реактивности в виде безразличия к экспериментальной ситуации и снижение эмоциональной активности, нарушение адекватности и контроля.

В ходе исследования особенностей инструментального компонента эмоционального развития проводилось анкетирование учителей специальных образовательных учреждений по методике Н.Ю. Верхотуровой [1]. Сравнительный анализ результатов анкетирования учителей начальных классов показал, что общим для умственно отсталых младших школьников являются частые эмоциональные экспрессивные проявления тревоги, обиды, агрессии, особенно в первом и втором классах, в дальнейшем частота возникновения указанных эмоциональных реакций снижается. Наиболее адекватную эмоциональную реакцию продолжительности воздействия антецедента демонстрируют ученики ВШИ, в частности, доминирующая эмоциональная реакция сохраняется в течение часа у 17 учеников (35,41 % респондентов), в течение нескольких часов у 16 учеников (33,33 %), в течение дня у 8 школьников (16,67 %), нескольких дней – 1 респондента (2,08 %). В частности, выявлены значимые различия по параметру «Продолжительность эмоциональных реакций» у учащихся ВШИ и ИФО ( p = 0.002 ).

Анализируя эмоциональное состояние учащихся на уроке, учителя-дефектологи отмечали, что умственно отсталые младших школьников в течение урока не переживают страха, однако отмечают наличие у учащихся эмоциональных реакций тревоги (14,58% учащихся ИФО и 18,75 % школьников ВШИ. Результаты анкетирования учителей ВШИ свидетельствуют о доминировании у учащихся стенических эмоций в течение урока (50% - радостное эмоциональное состояние). Исследованием установлено, что большинство учащихся ИФО демонстрируют безразличие (31,25%), радость (25%) и гнев (22,92%). Агрессивные поведенческие проявления демонстрирует меньшее количество детей (6,25 %) по сравнению с учениками ВШИ (8,33 %). Этот факт можно объяснить тем, что оценка педагога индивидуального обучения основана на его личном наблюдении за поведением ученика, при индивидуальном контакте, которое может быть более адекватным, чем реальное поведение в группе детей. Сравнительный анализ осознанности эмоциональных реакций умственно отсталых учащихся, обучающихся в различных образовательных средах показал, что более осознанные эмоциональные реакции имеют ученики ВШИ (16,67%) по сравнению с учениками ИФО. В частности, по мнению педагогов, все ученики 4 класса ВШИ в большинстве случаев осознают собственные эмоциональные реакции, ученики ИФО только в 50 % случаев могут осознать смысл собственной эмоциональной реакции ( p = 0.02 ). Наиболее существенные нарушения адекватности эмоциональных реакций по содержанию обнаружены у учащихся ИФО (очень редко эмоциональные реакции содержательно адекватные у 62,5 % учащихся и 12,5 % учащихся ВШИ). Существенные нарушения адекватности по параметру продолжительность эмоциональных реакций обнаружены у 22,92 % учащихся ИФО и 18,75 % учащихся ВШИ.

Чаще всего, по мнению педагогов, осуществляют контроль экспрессивного выражения эмоциональных реакций ученики ВШИ (29,17 %) по сравнению с учениками ИФО, что подтверждается выявленными значимыми различиями с использованием точного критерия Фишера. Значимые различия по данному показателю были обнаружены при сравнении групп учащихся 2 класса ВШИ и ИФО ( p = 0.035) и 4 класса ( p = 0.021),.

В результате анкетирования педагогов, анализу подлежал показатель «Использование учащимися с умственной отсталостью в речи названий эмоций». Было обнаружено, что 10,42% учащихся ВШИ часто используют в речи названия эмоций, иногда используют в речи названия эмоций 56,25 % учащихся ВШИ и 52,08 % учащихся ИФО. Крайне низкие показатели частоты применения умственно отсталыми младшими школьниками в речи названий эмоций свидетельствуют о наличии существенных недостатков работы педагогов в данном направлении, что подтверждается исследованиями О.Е. Шаповаловой, Н.В. Шкляр, которые отмечают, что приоритетным направлением коррекционно-педагогической деятельности педагогов является формирование содержательной стороны сознания учащихся, т.е. учебных знаний, которые должны усваиваться на достаточно качественном уровне. При этом развитию эмоциональной сферы (содержательных и инструментальных компонентов) педагогами уделяется значительно меньше внимания [3; 4; 5] .

Итак, результаты исследования показывают, что всем умственно отсталым младшим школьникам свойственна незрелость эмоциональной сферы, значительное снижение контроля над экспрессивными проявлениями эмоциональных реакций. Уровень развития эмоционально – коммуникативной сферы школьников не всегда позволяет им адекватно выражать собственное эмоциональное состояние и контролировать поведение в социальных ситуациях. Однако, уровень указанных нарушений существенно отличается у учащихся, которые обучаются в различных образовательных средах, в частности, больше всего нарушений инструментального компонента эмоционального развития имеют ученики ИФО, что подтверждается выявленными значимыми различиями. Условия, способствующие эмоциональному развитию инструментального компонента эмоциональной сферы, созданы в специальных школах-интернатах. Указанное подчеркивает значимость влияния образовательной среды на способность экспрессивно выражать эмоциональные реакции.

Список литературы

1. Верхотурова Н. Ю. Психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития: автореф. дис. на получение научн. степени канд. психол. наук : 19.00.10 /Н.Ю. Верхотурова. – Екатеринбург, 2010. – 21 с. 2. Синьов В.М. Психологія розумово відсталої дитини: підруч. / Синьов В.М., Матвєєва М.П., Хохліна О.П. — К.: Знання. 2008. — 359 с. 3. Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: дис. … доктора психол. наук : 19.00.10 / Шаповалова Ольга Евгеньевна – Нижний Новгород, 2006. – 320 с. 4. Шкляр Н. В. Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта: дис. …канд. психол. наук : 19.00.10 / Шкляр Наталья Валерьевна – Нижний Новгород, 2008. – 284 с.