ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ВЫБОРАСОВЛАДАЮЩИХ СТРАТЕГИЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗРЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

 

Габит Ж.Г., Ахтаева Н.С.,

Казахстан, г. Алматы

 

Психологическая компетентность понимается как совокупность психологических знаний, психологических умений и набора социально-психологических и личностных характеристик. Компетентность психологическая – это интегральное профессионально – личностное образование, позволяющее человеку психологически конструктивно решать задачи профессионального и личного опыта. Высокий уровень компетентности психологической позволяет субъекту целесообразно использовать личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внешнюю и внутреннюю активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отставленные эффекты профессиональной активности, конструировать продуктивные модели саморазвития [1]. Компетентность психологическая имеет содержательную и технологическую стороны, которые развиваются в процессе накопления и присвоения психологической информации узкопрофессионального и широкого профиля, и расширения тезауруса психологически грамотных способов взаимодействия с самим собой и миром. В структуре компетентности психологической интегрально представлены когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая подсистемы. В качестве структурных элементов выступают интериоризированные психологические знания, действующие комплексы умений, личностные качества, система субъективного контроля, обеспечивающая устойчивость компетентного стиля [2].  В индивидуальном опыте человека совладающие стратегии, объединенные на основе модальности в показатели второго уровня и учитывающие результативность использования эмоциональных, когнитивных и поведенческих усилий, называются психологической компетентностью. Термин «психологическая компетентность» выходит за рамки психологической грамотности и должна включать профессионально – действенный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации. Из вышесказанного следует, в модели психологической компетентности можно выделить следующие блоки (структурные элементы): блок психологических знаний, блок "Я-концепции", блок активности, блок саморегуляции, блок профессионального самосознания. Психологическая компетентность по мнению Н. В. Кузьминой, состоит из нескольких взаимосвязанных подструктур: социально-перцептивной компетентности; социально-психологической компетентности; аутопсихологической компетентности; психолого-педагогической и коммуникативной компетентности. Такое определение, по мнению большинства исследователей, является достаточно полным и наиболее перспективным для дальнейшего изучения данного феномена. Высокий уровень психологической компетентности обеспечивает успешное освоение методов управления в системе «человек – человек». Профессионализм педагога предполагает знание возрастных особенностей учащихся, закономерностей их поведения, методов эффективного взаимодействия и т.д. Однако современная ситуация показывает низкий уровень психологической компетентности педагогов, работа которых не ориентирована на учёт психологических состояний детей, на своеобразие детских мотивов учения, труда и поведения, внутриколлективных отношений, делает эту работу во многом формальной и порождает в образовательной среде негативные явления [2]. В концепции совладающего интеллекта психологическая компетентность рассматривается в контексте трех модальностей – когнитивной, эмоциональной и поведенческой.

Эмоциональная компетентность связана с осуществлением конструктивной эмоциональной активности в повседневной жизни,  а также при решении сложных ситуаций.

Когнитивная компетентность свидетельствует о развитых навыках использования когнитивных усилий, имеющих конструктивное значение.

Поведенческая компетентность свидетельствует о своевременности, уместности и достаточности проявления регуляторно – волевой активности.

Таким образом, психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем и является свидетельством развитости совладающего интеллекта [3]. В процессе педагогической деятельности учитель стремится разрешить сложную педагогическую ситуацию наиболее эффективным способом, но не всегда это получается. Эмоции, когнитивные усилия и действия не всегда взаимосодействуют друг другу, иногда они противоречат и взаимопрепятствуют друг другу, тем самым усугубляя т осложняя ситуацию. Именно в этих случаях, уместно говорить о защитных стратегиях, которые также как и совладающие, могут объединяться в интеграл второго уровня и называться психологической некомпетентностью. Сопоставляя психологическую компетентность и некомпетентность можно выявить степень подготовленности педагога к успешному разрешению сложной педагогической ситуации. Совершенствование навыков компетентности не происходит само по себе. Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста. Профессиональные позиции, установки, педагогические умения, личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности могут быть предметом  становления  профессионализма педагога. Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учи­теля в обстановке обучения занимает первое место, те или дру­гие свойства его будут повышать или понижать воспита­тельное влияние обучения»[4, с. 595]. В первую очередь были отмечены «специальные учительские свойства», к ко­торым П. Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант», которые помогают учителю успешно решать сложные педагогические ситуации, с которыми ему приходится в силу своей профессиональной деятельности сталкиваться в повседневной жизни. Второе включает педагогический такт, педагогиче­скую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П. Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одно­го поля, одной «лестницы», является основополагающей для по­нимания психологической природы и необходимости подлинно­го учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обу­чения. Наряду со «специальными» учительскими свойствами, кото­рые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил и не­обходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учите­ля, к которым были отнесены беспристрастность (объектив­ность), внимательность, чуткость (особенно к слабым учени­кам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, под­линная любовь к детям. При этом «...любовь к детям и юноше­ству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собст­венно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к де­тям, ни к юношеству»[4, с. 606]. Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно лю­бовь к детям следует считать важнейшей личностной и профес­сиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.                         В. А. Крутецкийдобавляет к это­му склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенство­вания, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П. Ф. Каптеревым,   П. П. Блонским, А. С.  Макаренко, В. А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

Между определенными жизненными ситуациями (в данном случае профессиональными педагогическими) и выбором определенных совладающих либо защитных поведенческих стратегий существует связь. Ситуации профессиональной деятельности занимают существенное место в жизни личности. Так, Л. А. Головей (1999) утверждает, что профессиональное самоопределение, будучи сложным, многогранным образованием, входит в качестве составной части в более широкое понятие жизненного самоопределения. Традиционно об успешности адаптации судят,прежде всего, именно по включенности в профессиональную деятельность, которая действительно, оказывает значительное влияние на развитие взрослого человека, являясь важным фактором эффективности адаптационного процесса (Дмитриева, 1991). Подробный анализ трудностей, с которыми встречается педагог, проведен в исследовании Н. В. Кузьминой. Ею показано, что трудности педагогической деятельности возникают в определенных условиях: когда педагогическая задача осознается учителем, но он не знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе деятельности результат не удовлетворяет учителя, и он ищет новое решение. К объективным причинам педагогической проблемной ситуации по М. М. Кашапову (1992) относятся те, которые не зависят от сознания учителя, такие как нерабочий настрой всего класса, сопротивляющееся поведение ученика. К субъективным причинам он относит недостаточный уровень развития аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, неумение понимать мотивы поступков учащихся. То есть рассматривается когнитивный аспект причин затруднений. Выбор стратегии разрешения ситуации классифицируется по временному, содержательному, результативному и позиционному критериям. По мнению   Н. Ф. Гейжан (1994), определение и разрешение проблемных ситуаций может быть эффективным в том случае, если педагог научится анализировать проблемную ситуацию не с привычной позиции объективной истинности, а с позиций самообучающегося, его видения возникших затруднений и противоречий. Совладающий интеллект и связанная с ним психологическая компетентность позволяют успешно справиться с любой ситуацией, и главное найти единственно верное решение, при котором человек чувствует себя комфортно в психологическом плане. То есть решение проблемы осуществляется как выбор поведенческой стратегии. На примере изучения педагогической деятельности Н.А. Аминовым (1970, 1979, 1988, 1997) теоретически обоснована и экспериментально подтверждена идея выявления эффективных способов освоения профессии на основе анализа результатов деятельности наиболее успешных профессионалов. Причем эффективными способами освоения профессии являются те, которые, максимально отражая индивидуальное своеобразие каждого человека, способствуют раскрытию его личностного потенциала и наилучшему использованию имеющихся у него природных психологических ресурсов. Роль психолого-педагогической компетентности в жизни педагога неоспорима [5]. Так, М. А. Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем. В работах психологов (Ю.  И. Емельянова,    Л. С. Колмогоровой, Л. А. Петровской, Л. Д. Столяренко, М. А. Холодной и др.) рассматривается структура психологической компетентности:

- компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать  педагогически  целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;

- интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;

- социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.  Как считают некоторые авторы (А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина), психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность. Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога. М. И. Лукьянова определяет как важные, необходимые в педагогической деятельности следующие личностные качества: рефлективность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. А. К. Маркова дополняет их профессионально важными качествами личности: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, практическое педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, прогнозирование, педагогическая рефлексия.

В чем заключается психологическая компетентность современного педагога?  В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

- осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

- осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов, происходящих внутри групп, как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем  и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

- осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Охарактеризуем пути повышения психолого-педагогической компетентности учителя:

1) Использование методов социального психологического тренинга профессиональной компетентности учителя с целью совершенствования профессиональной позиции учителя, развития психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и другие качеств личности), совершенствования педагогических умений по развитию приемов психологической разгрузки, расширение профессиональных знаний.

2) Анализ конкретных педагогических ситуаций с целью совместного решения общих профессиональных задач (низкая успеваемость, конфликтные ситуации в классе, в коллективе и др.).

3) Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль, профессиональные позиции и установки с целью повышения профессионализма.

4) Совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и профессиональной самореализации с целью развития профессионально важных характеристик личности (анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя, приемы умственного тренинга синектики, приемы дискуссий и приемы мозгового штурма и др.)

Таким образом, высокий уровень психологической компетентности, в которой главную роль играют самосовершенствование, профессиональное и личностное самосознание, выделение своих профессиональных позиций при возникновении сложных педагогических ситуаций позволяет учителю выбрать совладающую стратегию и ориентироваться на успешное разрешение этой ситуации.   

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.            Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ.ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.

2.            Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации // Современные наукоемкие технологии. 2008. № 1 С. 67-68 

3.   Плугина М.И. Компетентность преподавателей как условие психологизации образования // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – Т.6. – С. 349-353.

4. КаптеревП.Ф. История русской педагогики / Пг.: «Земля», 1915. — 746 с.

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 71-77