Кандидат психологических наук
Ковалевский П.А.
Гродненский
государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь МОТИВАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В
последние годы специалисты в области психологии труда и личности учителя
обратились к проблеме мотивов педагогической деятельности.
Так,
К.В.Вербова разработала тест мотивов
педагогической деятельности [3].
Педагогическая деятельность полимотивирована, однако,
ведущими К.В. Вербова считает мотивы, ориентированные
на личностный рост ученика. Система
доминирующих мотивов, содействующих развитию ученика, образует гуманистическую
направленность педагогической деятельности. По мнению К.В. Вербовой, именно эти
мотивы имеют смыслообразующую функцию, придают
деятельности личностный смысл, а перенос мотива с личности ученика на другие
объекты, например, на содержание учебного предмета, лишает педагогическую
деятельность ее сути, превращает деятельность в действие [2].
Н.В. Кузьмина определила связь между уровнем
продуктивности учителя и содержанием его педагогической направленности. Она
выделяет три типа педагогической направленности. Первый тип -
истинно-педагогическая направленность - состоит в устойчивой мотивации на
формирование личности учащегося в процессе общения и воспитания. Данный тип
педагогической направленности характерен для продуктивного учителя, он в
наибольшей степени способствует достижению высших результатов воспитания и
развития ребенка. Второй тип–формально-педагогическая направленность–характеризуется
стремлением соблюдать нормы и правила педагогической деятельности в
соответствии с инструкциями, учебными планами, программами и неуклонным
следованием им. Учитель может проявлять большую активность, не достигая высоких
результатов в обучении и воспитании детей. При такой направленности, если она
доминирует, снижается возможность учитывать потребности учащихся. Главное для
такого учителя - внешний результат деятельности, а не изменения в психике
ребенка. Третий тип - ложно-педагогическая направленность. Фактически это
направленность учителя на самого себя, т.е. на самореализацию, самовыражение,
свою карьеру. Такие учителя еще менее продуктивны даже при наличии эрудиции,
содержательного, интересного характера [6].
Вопрос о мотивации понимания учителем учащихся
затрагивался также в работах Л.Н. Лесохиной в связи с
изучением ориентации выпускников педвуза
на воспитательную работу [7], мотивации
профессионального поведения педагога; формирования личности учителя в процессе
профессиональной подготовки; профессионально-педагогической направленности
личности учителя [11].
Основной объект педагогической деятельности – ученик. В
связи с этим представляется необходимым выявление содержания и силы мотивов
понимания ученика учителем.
При анализе социальной перцепции учителя вопрос о
мотивах ее до сих пор не рассматривался. Речь шла лишь о зависимости социально-перцептивной деятельности учителя от
положительного отношения к детям, интереса к ним. Важными функциями мотивов
являются ориентирующая, энергетическая и регулятивная.
С.В. Кондратьева изучала вопросы социально-перцептивной
регуляции педагогической деятельности и общения, выделяя при этом побудительную
регуляцию (выбор мотивов деятельности)[5].
Нами предпринята попытка приблизится
к определению ориентирующей и энергетической функции мотивов социально-перцептивной деятельности учителей разных уровней
педагогической компетентности. Для оценки уровней педагогической компетентности
учителей была применена методика МОРУ (Хэссард),
модифицированная Л.М. Митиной и А.М. Раевским. На
основе данной методики мы выделили учителей двух уровней компетентности – низкий (НУ) и высокий (ВУ). Для выявления ориентирующей функции мотивов социально-перцептивной деятельности учителя мы разработали специальную методику [4]. Она
включает 12 мотивировок. Методика основана на попарном
сравнении каждой мотивировки друг с другом. В каждой паре учитель должен
выбрать тот мотив, которому он отдает предпочтение при ответе на вопрос:
"Что побуждает Вас познавать ученика?". Попарное
сравнение мотивировок позволяет получить достаточно объективные данные о
подлинных мотивах познания учителем учащихся. Степень выраженности каждой
мотивировки выявлялась с помощью техники ранжирования. В
результате было обнаружено, что у учителей ВУ педагогической компетентности в
первый квартиль ранжированного ряда высказываний вошли следующие мотивировки:
"Желание строить отношения на основе диалога"; "Стремление
добиться доверительных отношений с учениками": "Стремление найти
индивидуальный подход к детям". У учителей НУ педагогической
компетентности в первый квартиль ранжированного ряда вошли такие высказывания:
"Стремление развивать способности ученика": "Желание научить
способам учения"; "Стремление найти индивидуальный подход к
ученику". Таким образом, учителя ВУ ориентированы прежде всего на развитие личностных свойств
ученика, на диалогическое общение с ним. У учителей НУ более выражена
ориентация на развитие субъектных свойств ученика (навыков, умений и
способностей).
В медиане существенных различий у учителей обоих уровней
не обнаружено. Однако у учителей ВУ педагогической компетентности мотивировка
"Желание управлять личностным развитием ученика" составляет 71%, а у учителей НУ - 37,5%.
У учителей НУ мотивировка "Желание строить
отношения с учеником на основе диалога" вошла лишь в четвертый квартиль
ранжированного ряда, в то время как у учителей ВУ она находится в первом квартиле.
Эти факты, а также данные об общем количестве
предпочитаемых мотивов социально-перцептивной
деятельности свидетельствуют о гуманистической направленности на личностный
рост ученика у учителей ВУ. У учителей НУ преобладают мотивы, направленные на
вооружение его знаниями и способами учения, оказание детям помощи в
профессиональном самоопределении, т.е., мотивы развития ученика главным образом
как субъекта деятельности.
Для того, чтобы проникнуть в
мотивацию любой деятельности, важно определить не только ее ориентирующую, но и
энергетическую функцию (силу мотивов). По мнению П.Я. Пономарева и его коллег,
именно сила мотивов составляет энергетическую основу творчества [9]. Измерение
силы мотивов можно осуществлять по показателям успешности деятельности в целом
или по качественным и количественным особенностям отдельных психических
процессов, по количеству правильных и ошибочных действий, скорости их
выполнения, количеству продукции и т.д.[8].
В
нашем исследовании для измерения силы мотивов социально-перцептивной
деятельности учителей разных уровней педагогической компетентности мы избрали
следующие критерии: количество рефлексивных действий, количество способов
правильного решения социально-перцептивных задач;
количество допущенных учителями ошибок в составлении личностных конструктов.
Оказалось,
что учителя ВУ применили 244 рефлексивных действия при 12 единицах их
разнородности. У учителей НУ зафиксировано лишь 58 рефлексивных действий при 9
единицах разнородности. Эти данные говорят о постоянном размышлении учителей ВУ
об ученике, о стремлении проникнуть в глубоко скрытые мотивы, свойственные ему
интимные переживания и раскрыть индивидуальность ученика во всей его
разносторонности, неповторимом своеобразии. О более высокой силе мотивов социально-перцептивной деятельности учителей ВУ
педагогической компетентности свидетельствуют данные анализа решения учителями социально-перцептивных
задач: учителя ВУ назвали 402 способа решения (при 14 единицах их
разнородности), а учителя НУ 241 способ решения (при 12 единицах
разнородности). Об этом же свидетельствуют данные, полученные с помощью метода
личностных конструктов. При составлении их учителя ВУ допустили всего четыре
ошибки в определении антонимов к называемым ими психологическим качествам, в то
время как учителя НУ – двадцать четыре ошибки. Это говорит о том, что учителя
ВУ неотступно думают о детях, постигая индивидуальность каждого из них.
ЛИТЕРАТУРА:
1.Ахмедзянова
Д.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. – Л.: Изд-во
Ленингр. ун-та, 1972. – 19с.
2.Вербова
К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учеб. пособие.
– Гродно, 1991. – 81с.
3.Вербова
К.В. О диагностике педагогических способностей // Практическая психология:
Методические рекомендации школьным психологам и студентам / Гродненский
госуниверситет им. Я. Купалы / Под ред. С.В. Кондратьевой. – Гродно, 1992.–
С.18-36.
4.Ковалевский
П.А. Творчество в процессе познания учителем ученика: Автореф. дис. …канд. психол. наук.: 19.00.07.– Мн.,
1996.– 21с.
5.Кондратьева
С.В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся //
Взаимопонимание в общении учителя и учащихся.– Ростов-н/Д, 1980.– С. 26-34.
6.Кузьмина
Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного
обучения.– М.: Высш. школа, 1990. – 18с.
7.Лесохина
Л.Н. Ориентация выпускника педвуза на воспитательную деятельность как объект
изучения // Подготовка учителя к воспитательной работе в школе. – Л., 1981.–
С.102.
8.Мерлин
В.С. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие. – Пермь, 1971. – 126с.
9.Пономарев
Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 303с.
10.Сластенин
В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной
подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160с.
11.Формирование
творческой личности учителя: Сборник научных статей / Под
ред. Д.И. Кочетова, В.Г. Бондарева, И.Д. Борейша. – Мн., 1993. – 106с.