Ланцева Т.В., Ахмедий А.Ж.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Изучение степени выраженности редукции профессиональных достижений учителей

Редукцию профессиональных достижений учителей связывают с проблемой педагогической усталости, которая трактуется большинством исследователей как состояние, включающее эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений, развивающееся в результате воздействия профессии на личность [1]. Следовательно, развитие рассматриваемого феномена обусловливается двумя различными параметрами – личностными и организационными.

Анализ конкретных исследований синдрома «педагогической усталости» показывает, что основные усилия педагогов и психологов были направлены на выявление факторов, вызывающих педагогическую усталость. Традиционно выделяют две группы факторов: индивидуальные и организационные [2]. Рассмотрим подробнее данные группы факторов и характер их взаимосвязи с эмоциональным выгоранием. Группа организационных факторов возникновения и развития педагогической усталости включает в себя условия работы, содержание труда и социально-психологические факторы [3].

Условия работы (повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа) стимулируют развитие педагогической усталости [2]. Перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень педагогической усталости, но этот эффект носит временный характер: уровень педагогической усталости частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели.

Более определенную тенденцию обнаруживает сопоставление глубины контакта с учениками и родителями и остроты их проблем. Непосредственный контакт с учащимися и родителями, острота их проблем обычно способствуют возникновению педагогической усталости [2]. Наиболее явно показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения.

Социально-педагогические факторы, в частности, фактор социально-психологических взаимоотношений в организации, как по вертикали, так и по горизонтали играют существенную роль в развитии педагогической усталости. Практически во всех исследованиях, посвященных этой проблеме, отмечается отрицательная зависимость между педагогической усталостью и социальной поддержкой у представителей практически всех направлений педагогической профессии, связанной с оказанием профессиональной помощи окружающим – ученикам, родителям, коллегам. [2].

В ряде исследований отмечается незначительная корреляция между педагогической усталостью и особенностями социально-психологического взаимодействия в коллективе по вертикали, а именно стилем руководства и наличием обратной связи. Установлено, что демократический стиль в меньшей степени способствует возникновению педагогической усталости, а отсутствие обратной связи приводит к развитию психоэмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессиональных достижений у работников [3].

Важный фактор, влияющий на развитие педагогической усталости, -стимулирование работников. Недостаточное вознаграждение (денежное и моральное) или его отсутствие способствуют возникновению феномена, при этом некоторые исследователи отмечают, что для работников в предотвращении педагогической усталости важно не абсолютное количество вознаграждения, а его соотнесение с собственным затраченным трудом и трудом своих коллег, что в данном контексте обозначается как справедливость.

Во всех исследованиях, посвященных изучению ролевого конфликта и ролевой двойственности, подчеркивается положительная связь между указанными характеристиками и эмоциональным истощением и деперсонализацией, а также отрицательные корреляции с профессиональной эффективностью [4].

Таким образом, исследования, изучающие роль условий труда в деле возникновения педагогической усталости, носят практическую направленность, связанную с проблемой выявления доминирующего вклада групп факторов: связанных либо с условиями работы, либо с проблемами учащихся, родителей, коллег. Выше описанные эмпирические данные показывают, что рабочие стрессоры вносят значительный вклад. Группа факторов индивидуальные факторы возникновения педагогической усталости может быть разбита на следующие показатели: социально-демографические характеристики, индивидуально-личностные, мотивационные и когнитивные.

Обнаруживается наличие отрицательной корреляционной связи возраста и педагогической усталости. Склонность более молодых работников к педагогической усталости объясняется эмоциональным шоком, который они испытывают при столкновении с реальной действительностью, часто не соответствующей их ожиданиям. Данные о взаимосвязи между стажем работы по специальности и педагогической усталостью довольно противоречивы. В большинстве исследований отмечается отсутствие значимых корреляций между указанными переменными, и только отдельные работы выявляют отрицательную зависимость между ними [2].

Влияние других социально-демографических переменных на педагогическую усталость - этническая и расовая принадлежность, социально-экономический статус, уровень зарплаты - изучалось в гораздо меньшей степени. В связи с наличием большого количества исследований по выявлению связи между педагогической усталостью и различными личностными характеристиками остановимся только на наиболее важных. Личностная выносливость, т.е. способность личности быть высокоактивной каждый день, осуществлять контроль за жизненными ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения, тесно связана со всеми тремя компонентами педагогической усталости. Люди с высокой степенью данной характеристики имеют низкие значения эмоционального истощения и деперсонализации и высокие значения по шкале самооценки профессиональных достижений [2].

Другим популярным направлением исследований является выявление связи между педагогической усталостью и индивидуальными стратегиями сопротивления ей. Обзор работ, посвященных данной теме, показывает, что высокий уровень педагогической усталости тесно связан с пассивными тактиками сопротивления стрессу; и наоборот, люди, активно противодействующие стрессу, имеют низкий уровень выгорания [1-5].

Исследуя наличие специфики педагогической усталости учителей начальных классов на аналитическом уровне, нами был проведен сравнительный анализ выраженности педагогической усталости учителей начальных классов и учителей предметников. Для статистической обработки данных, были использованы коэффициенты названных опросников, позволяющие оценить достоверность различий в степени выраженности исследуемого признака и не требующий проверки на нормальность распределения. Были выявлены статистически значимые различия между исследуемыми группами как в целом по общему индексу педагогической усталости, так и по его отдельным компонентам. Данные о различиях представлены в таблица 1.

Рисунок 1. Значения индексов педагогической усталости учителей начальных классов и учителей предметников

Полученные результаты были отражены графически и представлены на рисунке 1. Как показывают результаты, представленные в таблице 1 и на Рисунке 1, педагоги предметники общеобразовательных школ имеют более высокий уровень педагогической усталости в целом, в сравнении с учителями начальных классов, в частности, у них в большей степени выражены показатели психоэмоционального истощения (Рисунок 2) и деперсонализации (Рисунок 3).

Рисунок 2. Значения индексов психоэмоционального истощения учителей начальных классов и учителей предметников

Различия в степени выраженности педагогической усталости учителей начальных классов и учителей предметников СОШ, на наш взгляд, обусловлены влиянием специфичных факторов организационного и личностного плана, изучение которых является следующим этапом исследования.

Рисунок 3. Значения индексов деперсонализации учителей начальных классов и учителей предметников

Так, более высокий уровень психоэмоционального истощения и деперсонализации учителей предметников во многом связан с характером деятельности «от звонка до звонка». Обратную связь от учеников педагоги получают в основном в виде оценок, что указывает на ориентированность учителя скорее передать знания, чем построить глубокие взаимоотношения. Такая позиция способствует отказу учителя от субъект - субъектного взаимодействия в пользу по сути субъект - объектного. Ученик начинает восприниматься педагогами с высоким уровнем педагогической усталости не как живой человек, а как «объект» обучения, тогда как учителя начальных классов осуществляют взаимодействие с учащимися начальных классов в различных видах деятельности: в процессе обучения, организации досуга, осуществления режимных моментов (прием пищи, прогулка) и т.д. Описанные формы коммуникации в меньшей степени поддаются формализации, они более вариативны и всегда сопряжены с необходимостью реализовывать индивидуальный подход к каждому младшему школьнику. С другой стороны, некоторые личностные особенности самих педагогов могут определять большую или меньшую устойчивость перед развитием педагогической усталости. Например, предпочитаемый стиль общения, существенно различающийся у учителей начальных классов и учителей предметников школ.

Говоря о редукции профессиональных достижений, следует подчеркнуть одинаковую подверженность представителей обеих групп профессий развитию данного компонента выгорания. Очевидно, самооценка профессиональной эффективности учителей обоих групп испытывает сходное негативное воздействие со стороны отдельных факторов профессии.

Таким образом, обнаруженные взаимосвязи объясняется тем, что акцентуации характера усиливаются под влиянием профессиональных или организационных стрессов и способствуют социальной дезадаптации, следовательно, они повышают вероятность редукции профессиональных достижений учителей.

Литература:

1. Орёл, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпи-рические исследования и перспективы / В.Е. Орёл // Психологический жур-нал. – 2001. Т. 2. – № 1. – С. 99-101.

2. Pines A. Helpers' motivation and the burnout syndrome / A. Pines. In T.A. Wills (Ed.), Basic processes in helping relationships. – New York: Academic Press, 1982. – Р. 453-457.

3. Schaufeli W. B. Burnout and engagement at work as a function of de-mands and control / W. B. Schaufeli, A.B. Bakker // Scandinavial Journal of Work, Environment and Health. – 2001. – V. 27. – P. 279-286.

4. Поваренков Ю.П. Конструктивные и деструктивные тенденции профессионального становления и реализации личности / Ю.П. Поваренков // сб. науч. ст. / под ред. В.В. Лукьянова, С.А. Под-садного. – Курск: КГУ, 2007. – С. 132-135.