Тешев В.А., к.ф.-м.н., доцент, Блягоз З.У., к.ф.-м.н., доцент, Нагоев А.В., к.э.н., доцент, Тешева М.М., к.п.н., доцент, Шелехова Л.В., д.п.н., профессор

Адыгейский государственный университет

ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ВЫСШЕГО образования В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Понятие “глобализация” вошло в наш лексикон сравнительно недавно. Обозначенная этим понятием тенденция во многом определяет черты неотвратимого будущего. Глобализация формирует новую эру взаимодействия между нациями, экономическими и политическими системами и между людьми. Она значительно расширяет культурно-информационные контакты между народами и государствами, влияет на управление, производство, торговлю, рынок труда, политические образования, другие общественные институты и процессы.

В эпоху глобализации наиболее влиятельными факторами социальной динамики становятся информация, наука и образование. Конкурентоспособным будет человек, освоивший основы наук, владеющий новейшими способами восприятия и передачи информации, образованный и практически подготовленный, прежде всего в профессиональном, языковом и мировоззренческом контекстах. Именно в таком ключе разворачиваются мировые трансформационные процессы в системе образования, науки и информационных технологий.

Особенно остро сегодня стоят проблемы развития высшего образования. Досадно, но факт: большинство российских вузов к эффективной работе в условиях глобализации, к реализации новой модели специалиста оказались не подготовлены.

Проблемы реформы высшего образования можно рассматривать в разрезе ответов на вопросы: что, как, когда, почему нужно менять и кто это должен делать.

Это значит, что вкладываемые в эту сферу ресурсы должны использоваться более эффективно. В условиях формирующейся рыночной экономики эффективность высшего образования должна рассматриваться на нескольких уровнях, в т.ч.:

а) потребители (нация в целом, регион, компания/отрасль, семьи/индивидуумы и, в условиях глобализации рынков - мировое сообщество в целом);

б) поставщики услуг (вузы и их подразделения, сотрудники вузов - преподаватели и др.).

Необходимо определение критериев эффективности высшего образования как сферы деятельности на всех названных уровнях, исходя из миссии и целей высшего образования, определенных в развитых странах.
По нашему мнению требуется изменение системы подготовки кадров для высшей школы. Действительно, для российских вузов характерна ситуация, когда основную часть молодых преподавателей составляют бывшие студенты этих вузов. Принимаемые таким образом сотрудники не выходят на рынок труда и не проходят внешнего конкурса, а лишь кадровый конкурс внутри вуза - как правило, формальный и не ориентированный на реальную конкуренцию между кандидатами.

Вузы заинтересованы в том, чтобы удержать на своих кафедрах лучших своих выпускников, и до недавнего времени остаться работать в институте считалось удачным началом академической карьеры.

Считается, что наиболее эффективной cистемой высшего образования является американская высшая школа.

В США университет никогда не возьмет на работу человека, только что получившего в этом университете степень. Если человек хочет все-таки получить в нем работу, он должен сначала провести некоторое время в другом университете. То есть попадание на работу практически обязательно осуществляется через внешний рынок труда. Такое обращение к рынку академического труда позволяет университетам опираться на работу определенных механизмов внешней оценки и контроля качества. Лучшие выпускники, избравшие путь академической карьеры, выбирают лучшие университеты. Университеты конкурируют между собой на открытом рынке труда.

Для исследовательских университетов такая система позволяет поддерживать единые образовательные и исследовательские стандарты, обеспечивая горизонтальные каналы трудовой и, соответственно, информационной мобильности. Складывается единая академическая конвенция: общие представления о ценностях, качестве преподавания и научной работы, общие стандарты тех или иных дисциплин.

Почему это важно? Напомним, что образование (а еще в большей степени замешенное на исследованиях высшее образование) есть доверительный товар. Измерить его качество заранее или со стороны невозможно. В этой связи существование единой, надуниверситетской профессиональной среды гарантирует интересы потребителей образования: они уверены, что каждый включенный в академический рынок университет будет выполнять свои обязательства на определенном, общественно признанном уровне

Вторая сторона проблемы касается качества академического пополнения. В американской системе выпускники вузов, нацеленные на академическую карьеру, ориентируются на широкий набор требований, предъявляемых университетами в целом, а не каким-то отдельным университетом. Скорее, чем подлаживаться к условиям отдельно взятой структуры, они оценивают свою конкурентоспособность на открытом рынке. В российских университетах эти конкурентные механизмы не работают.

Последствия этой политики таковы. У выпускников, которые остаются работать в вузе, фактически нет выхода на рынок труда - соответственно, нет доступа к механизмам внешней экспертной оценки полученного ими образования и компетенций и, соответственно, стимулов к выпуску конкурентоспособных специалистов для академической сферы.

Отсутствие горизонтальных взаимодействий между университетами, мобильности преподавателей обусловливает закрепление локальных академических стандартов, действующих в рамках вуза (а фактически факультета и даже кафедры). Академическое сообщество разбивается на сегменты. В ситуации, когда аспиранты, составляющие большинство молодых преподавателей, оказываются замкнутыми на своих научных руководителях, те становятся для них, по сути, единственным источником академических норм и информации. В результате библиография подавляющего большинства диссертационных работ на две трети состоит из ссылок на работы научного руководителя, его коллег и соавторов, а изучение иностранной литературы, считается чуть ли не излишеством. Провинциализм, сопровождающийся слепой лояльностью старшим, да и вообще отсутствием практически любой возможности научной критики, взрастает на питательной почве.
Классификатор специальностей подготовки должен быть приближен к набору специальностей подготовки в развитых странах.

Государственное регулирование дефицитного высшего образования должно быть в значительной части заменено рыночным регулированием спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Содержание обучения по специальности, нужно ориентировать на содержание обучения в университетах развитых стран. Стандарты специальностей должны носить рекомендательный характер и иметь масштаб использования, определяемый на добровольной, ассоциативной основе. Тот, кто хочет, формирует стандарт; тот, кто хочет - его использует, а потребитель выбирает - где и чему он будет учиться и на каких условиях.

Дипломы в рыночной экономике, должны иметь не единый государственный образец, а выдаваться самим университетом - как в США, чтобы каждый университет держал свою марку (как репутацию) на теперь уже глобальном конкурентном рынке образовательных услуг и нес за неё ответственность перед потребителем. Чтобы преподаватели, студенты, администрация вуза, выпускники и другие заинтересованные структуры несли солидарную ответственность за поддержку марки вуза, за качество образования, за рейтинговые позиции собственного вуза.

Целесообразен перенос части ответственности за финансирование на потребителей - компании, семьи и самих студентов. Не может быть адекватного реальности бесплатного образования в рыночной экономике, где знания, как и все ценное, - представляют собой товар с одной стороны и, с другой стороны - продукт, требующий определенных затрат на своё производство и материализацию. Бесплатность - фактор низкой ответственности всех участников образовательного процесса - студентов, администрации, преподавателей за содержание, качество и результат.    В вузах сейчас много работы, которая делается плохо штатными сотрудниками из-за низкой оплаты - эту работу могли бы выполнять студенты, как, например, в США - технический сервис, работа в библиотеках, секретарское дело, преподавание на подготовительных и младших курсах и др. Введение определенной (возможно, дифференцированной) платы для ранее полностью бесплатного, бюджетного приема увеличит доступ к образовательным услугам более широких слоев населения.

Высокий конкурс на эти специальности создает барьер в виде высоких затрат абитуриентов на персональную подготовку к вступительному конкурсу. Лучше отдать эти деньги, хотя бы частично, вузу, чтобы он мог обеспечить ситуативное, гибкое расширение подготовки по наиболее затребованным специальностям.

При этом ряд специальностей рынком менее востребован, на что вуз также должен гибко реагировать - сегодняшняя система госстандарта специальности и учебного планирования фиксированных групп по специальностям и годам обучения осложняет этот рыночный маневр.

Подготовка по не затребованным, устаревшим специальностям и дисциплинам - отчасти выброшенные деньги - студенты не работают по несуществующей специальности на упраздненных рабочих местах. Студенты устраиваются на реальные рабочие места, предоставляемые реальным рынком, и опять приходят переучиваться, теперь уже на свои деньги или опять на бюджетные места. Нужно чтобы студенты, может быть, после базовой (бакалаврской) подготовки продолжали обучение за свои, реальные деньги - тогда будет ясно - чему и как их надо сегодня учить и кому и за что надо платить.
Каждый студент должен нести ответственность за формирование и исполнение своего индивидуального учебного плана - как это делается в американских университетах. Необходима гибкость процесса обучения, когда планируются курсы кафедр, а студент выбирает курсы и преподавателей.

Студенты в России практически не получают возможности выбора в плане определения содержания и порядка обучения. Так, студенты к моменту поступления обязаны выбрать специальность, по которой они будут обучаться, - и это гораздо более детальная и “предписанная” специализация, чем просто экономика, история, математика или химия. Поменять эту специализацию достаточно сложно: во многих случаях такая смена означает потерю нескольких лет обучения. 80-90% учебных курсов закреплено в качестве обязательных, а курсы по выбору начинаются на старших годах обучения и, как правило, носят второстепенный, уточняющий характер по отношению к курсам ядра. Например, математик не может выбрать большой курс психологии, а инженер - технической эстетики или трудового права.

И сильные студенты лишены, таким образом, возможности в полной мере получать положительную отдачу от этого эффекта, выбирая для обучения продвинутые курсы, по уровню и требуемым усилиям отличающиеся от других курсов той же образовательной программы.

Во-вторых, у преподавателей отсутствуют те стимулы к улучшению качества преподавания, которые естественным образом возникают в среде, где идет конкуренция за студентов. Если студенты “привязаны” к конкретным курсам и не имеют возможности “голосовать ногами”, у преподавателей нет необходимости инвестировать в содержание и форму учебных курсов. Впрочем, эффекты от ориентации на студентов неоднозначны. Во многих университетах можно говорить о таком феномене, как стремление преподавателей “заинтересовать незаинтересованных”, адаптировать курсы к интересам и реакциям “молчаливого большинства” студентов. В результате курсы становятся не только увлекательными, но и облегченными.

Наконец, жесткое навязывание курсов, которые студенты считают для себя ненужными, приводит, как правило, к прямым потерям эффективности - студенты минимизируют усилия на их освоение, приобретая фактически “пустые” компетенции. Отсюда и феномен массовой работы выпускников не по специальности, полученной в вузе.

Дистанционное обучение должно использовать как глобальные возможности глобальных телекоммуникаций, так и возможности внутривузовских телекоммуникаций. Эти технологии средств массовой информации в области создания знаний - один из важнейших факторов демократизации высшего образования, резкого расширения доступа к нему более широких масс граждан России и других стран.

Решение поставленных задач позволит системе высшего образования стать драйвером движения российской экономики к инновационной модели, а также подготовить высоконкурентных специалистов на глобализированных рынках труда.

Литература

1. Алешина И. Реформирование высшего образования в России в условиях глобализации. www.prof.msu.ru

2. Глобализация и образование. Болонский процесс. Материалы "круглого стола".

Выпуск 2. Изд-во Альфа. М. 2004.

3. Кузьминов Я., Юдкевич М. Высшее образование: В чем Россия не Америка. Ведомости. № 141. 2007.