К ВОПРОСУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Халимуллина Н.Р. , доцент кафедры русского языка и литературы Актюбинского регионального государственного университета имени К.Жубанова, г. Актобе, Республика Казахстан

Педагогическая практика студентов является важным звеном в системе подготовки филолога-преподавателя. Это еще один этап формирования профессионально-педагогической компетентности студента-словесника. Практика должна помочь студенту выработать индивидуальный педагогический стиль, включающий творческую и исследовательскую деятельность.

Профессионально-педагогическая компетентность предполагает умение привести литературоведческую, лингвистическую, психологическую, педагогическую, методическую, коммуникативную составляющие в продуктивное взаимодействие в теоретическом и практическим выражении. Поскольку практика носит обучающий и развивающий характер, создаются условия для самоактуализации и саморазвития личности студента. Подготовка к педагогической практике на нашей кафедре русского языка и литературы происходит в системе учебно-практических занятий по методике преподавания литературы, на элективных курсах: «Методика организации современного урока», «Методика развития устной и письменной речи учащихся на уроках литературы», «Интерактивные методы преподавания литературы», «Методика анализа художественного текста на уроках литературы».

Стратегия современного урока выходит далеко за пределы простой передачи знаний. Происходит отражение достижений культуры не только в логике своего построения, необходимых средствах словесного искусства, но и нетрадиционных формах проведения интерактивного обучения.

Педагогическая интеграция представляет собой «процесс взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимодополнения рациональных и эмоциональных элементов на уровне цели, содержания и технологий образовательного процесса, что приводит к целостности его этического, дидактического и эстетического компонентов и придает ему смыслообразующий характер» [1, 79].

Психологический механизм смыслообразования связан с тем, что взаимодействие научно-теоретического и эмоционально-образного познания в образовательном процессе дает возможность домысливания, своеобразной реконструкции целого. В результате происходит совмещение познавательной, творческой и эстетической деятельности, так, как любой творческий акт носит эстетический характер.

Условием интеграции является отношение к учебному процессу как:

· к гибкому многоуровневому пространству, части которого обращены к различным компонентам ментального опыта студента-практиканта и ученика(в содержании и структуре урока представлены аналитико-логическая, практическая и другие аспекты работы с учебным материалом),

· к художественному произведению, в котором есть завязка, кульминация, развязка и психологические средства, служащие для воплощения смыслов в структуре художественных произведений ( метафорика, семантика, символика, архитектоника и др.),

· к тексту в контексте, когда учебный материал рассматривается на широком фоне культуры, в социальном и личностном ракурсе, предполагающем выход за пределы частных методик;

· к области расширения содержания и структуры потребностей школьников(при ориентации не только на увеличение объема и качественное развитие познавательной потребности, но и на творческие потребности учеников в развитии речевой деятельности и др.)

Функции педагогической интеграции рациональной и эмоциональной сторон учебного процесса:

· культурологическая, обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей,

· образовательная, направленная на развитие личности и освоение ею действительности,

· воспитательная, формирующая нравственно-этические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствующая социокультурной её адаптации,

· регулятивная, направленная на устранение перекоса образовательного процесса в сторону сугубо интеллектуальную,

· мотивирующая процесс познания, обусловленная действием механизмов появления и поддержания интереса к происходящему в образовательном процессе.

Необходимо отметить, что при непосредственном общении с учащимися на педпрактике возникает новый простор для творчества, когда от студента требуется гибкость, способность к импровизации. Не случайно Е.Н. Ильин отметил: «Импровизация – душа урока, а план и конспект – его мысль».

К условиям, необходимым для того, чтобы поиск деятельности оказался результативным, по мнению В.И. Загвязинского[ 2, 3], относятся:

1) осознание характера поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на извлечение информации, а на её создание, постижение смыслов;

2) личностный творческий потенциал, овладение методологией научно-практического поиска;

3) овладение технологиями деятельности.

В целом деятельность студентов-практикантов при подготовке к практической деятельности в условиях целостного педагогического процесса носит исследовательский характер, а именно:

· целенаправленное и глубокое изучение основ базовой для себя как учителя-словесника науки и смежных с ней областей знания, знакомство с достижениями науки, техники, с культурным наследием,

· осознание цели изучения школьниками разделов литературы, темы и определение основных средств их достижения;

· на основе изучения программ, учебников, пособий, научной и методической литературы, передового педагогического опыта, разработка тематического плана, где уроки будут выстроены в определенную систему, где через все темы проводятся ведущие положения, которые помогут учащимся сформировать целостные представления и относительно завершенные способы деятельности;

· учет многочисленных обстоятельств обучения и, опираясь на основные факты, правила и алгоритмы, предвосхитить планируемые ситуации обучения, основную структуру урока, виды деятельности практиканта-словесника и учащихся, способы индивидуального подхода к обучающимся.

Таким образом, основой педагогической деятельности следует считать организацию такого педагогического процесса, в котором происходит осознание общественно-исторического и социально-культурного опыта.

В структуре педагогической деятельности можно выделить пять компонентов, которым в структуре личности соответствуют пять групп профессиональных умений ( Н.В. Кузьмина):

1) гностические,

2) проектировочные,

3) конструктивные,

4) организаторские

5) коммуникативные.

Гностический (исследовательский) компонент выражается в способности найти в процессе познания новое, оригинальное решение теоретических проблем.

Проектировочный компонент заключается в способности планировать деятельность в соответствии с целями обучения и характером материала, уровнем развития учащихся и возможностей словесника.

Конструктивный компонент характеризуется способностью выбирать оптимальные приемы и способы обучения и воспитания с учетом их целей.

Организаторский компонент заключается в умении организовывать деятельность словесника и учащихся таким образом, чтобы реализовать цели и взаимодействия.

Коммуникативный компонент выражается в умении расположить к себе аудиторию, наладить контакт.

На первом этапе решаются следующие задачи/гностические и проектировочные/:

· осознание научно-педагогических и художественно-педагогических целей урока, определение его основной идеи, направленности и глубины анализа;

· выбор содержания урока, продумывание общего творческого замысла с учетом возрастных особенностей учащихся и уровнем восприятия ими художественного текста в зависимости от жанрово-родовой специфики произведения,

· осмысление той информации, которая уже накоплена учениками (умения в интерпретации художественного текста, изобразительно-выразительных средствах языка и др.),

· определение значимости творческого урока в жизни учащихся

На втором этапе решаются конструктивные задачи:

· преобразование материала содержания образования в учебно-воспитательный материал путем его педагогической интерпретации;

· создание «партитуры» (сценария) урока, в который воплотится замысел, разработка композиционного плана урока с соподчиняющимися логическими и эмоциональными фрагментами к конкретному классу и учащимся и определение, какое решение урока ускорит личностный рост конкретных учеников и коллектива в целом,

· продумывание формы урока(традиционная, урок-портрет, урок-конференция и др.)

Третий этап решает коммуникативные и организационные задачи:

· определение специфических коммуникативных условий, ситуаций эстетической эмпатии,

· выстраивание социально-психологической структуры взаимодействия с определенной эстетической направленностью,

· использование для решения педагогических задач в числе других художественно-эстетических приемов и методов /например, при изучении античной мифологии в 6 классе/,

· определение стиля общения с учащимися, который настроит на определенный уровень восприятия урока в целом, а также, осознания и интерпретации художественных текстов.

Таким образом, научно-художественный замысел урока – это представление об уроке как о специфической структуре деятельности словесника и учащихся, их общения и управления этими процессами с точки зрения соотнесенности в содержании и структуре урока объектов изучения с личностью субъектов образовательного процесса. Ю.Л. Львова определяет замысел как «исходную точку, образное видение будущего урока»[ 3, 39].

Модель построения целостного урока, обеспечивающего взаимодействие и взаимодополнение рационально-логических и эмоционально-образных элементов, о которых говорилось выше, и обладание внутренним единством содержания и формы, представляет собой взаимосвязь ряда элементов.

Способы взаимосвязи рациональных и эмоциональных элементов, позволяющие говорить об их интеграции на уровне методики обучения, разнообразны:

1) создание метафор как одного из способов организации познавательной деятельности( например, лингвистическая сказка как речевой жанр);

2) подготовка учащихся к работе предварительными игровыми упражнениями, командами, заданиями(например, создание кластеров и синквейнов и др.);

3) использование различных игровых форм учебной работы( например, в лексико-фразеологической работе),

4) построение образовательного процесса с использованием нестандартных педагогических форм (например, урок-пресс-конференция «Вехи жизни и творчества поэтов Серебряного века» или урок-путешествие « Литература и культура рубежа веков в творчестве поэтов серебряного века», проводимые нашими студентами на педпрактике в 11 классе),

5) использование приемов искусства (например, использование репродукций живописи и фонозаписей на тему «Картины моря в поэзии и прозе» в 7 классе при изучении стихотворения Пушкина «К морю», стихотворения Ф.И. Тютчева «Как хорошо ты, о море ночное…», произведение «В шторм» К.М. Станюковича).

При этом «интерес к урокам интегрированного типа с применением интерактивных методов обусловлен современными тенденциями в преподавании»[4, 5].

Сегодня многие педагоги пишут и говорят о том, что школьники лишены способности эмпатии и поэтому необходима деятельность, которая способствовала бы раскрытию их внутреннего мира, приближению к знаниям не только через разум, но и через чувства и образное мышление. Для этого словесник должен уже на этапе проектирования урока определять в творческом замысле возможности появления у учащихся «ответного чувства» и «ответной мысли». Подготовка к педагогической практике студентов-словесников осуществляется на учебно-лабораторных занятиях в аудиториях вуза и школы, следовательно, развиваются исследовательско-педагогические способности студентов и создается личностно-творческий потенциал, позволяющий достигать им профессионального мастерства.

Литература

1. Булатова О.С. Искусство современного урока –М., 2006.

2. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент –М., 2004.

3. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя, -М., 1992.

4. Савельева В.В. Тайнозритель языка. Словесность и учитель словесности в современном обществе // Русская словесность в школе –Алматы, 2008. №1