Балхимбекова П.Ж., Калиева Г.К.
Компетентностный подход образования в
качестве цели и конечного результата образования.
Компетентностный подход характеризуется личностным и деятельным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую, и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы (1996), где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать. В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, т.к. он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умением, делая акцент на практической стороне вопроса[1].
По мнению российских ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин,
И.Л. Зимняя, А.Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является
способом достижения нового качества образования. Он определяет направление
изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития
[1]. И это
не случайно, по мнению О.С. Таизовой, – речь идет о новой
единице измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже
полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества
образования.
По мнению Зеера Э.Ф.,
компетентностный подход – это приоритетная
ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение
(самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.
В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают
принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции
и метакачества.
Впервые «компетентностная»
тема как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы стала разрабатываться
в Англии в 50 – 60-е годы прошлого века.
В начале 60-х годов в США в русле педагогических наук разработана теория детской компетентности как цель развития и обучения детей (Д.Элкинд, Д.Ничоллс, Д.Брунер, В.Блум, Р.Стернберг, Н.Кантор, X.Маркус и другие). Американские ученые рассматривают компетентность как «способность» и «интеллект». Понятие "способность", как правило, используют в тех случаях, когда необходимо выяснить, кто является сведущим (компетентным) в какой-либо сфере деятельности [2].
В 70-е годы программные положения теории компетентности стали широко использоваться в педагогике США, обосновывая практику индивидуализации обучения. Прежнее содержание дидактической программы «компетентность» включало не только основы наук и соответствующие методы обучения, но и микроклимат в группе, а также все уровни межличностных отношений [3].
Следующим этапом развития теории компетентности стала концепция "интегрированного развития компетентности", предлагаемая шведскими учёными В.Чинапахом, Я.И.Лефстедтом и американцем Г.Вайлером [4]. В их понимании понятие "человеческий фактор" и его развитие расширяют понимание компетентности человека. В модели, разработанной учеными, понятие "компетентность" не ограничивается суммой знаний, приобретаемых в системе формального образования. Авторы подчёркивают, что ради достижения эффективности образования человека эти знания должны быть увязаны с более широкой совокупностью знаний, умений и навыков, приобретаемых и вне системы формального образования.
В свою очередь, в качестве инструментов формирования такой компетентности выступают: общее образование, профессиональная подготовка, обучение без отрыва от производства, воспитание в семье, общинное развитие, средства массовой информации, культурно-просветительные учреждения и все виды деятельности человека.
С учётом нового широкого понимания компетентности предлагается разрабатывать новое содержание образования. По мнению учёных, новые учебные программы должны строиться, исходя из новой концепции взаимоотношений между учебными заведениями и остальными общественными структурами в рамках стратегии развития компетентности человека. При этом знания предлагается не дробить искусственно. Следовательно, меняется функция преподавателя, который должен быть не только лицом, передающим знания и умения, но и активным посредником между обучающимися и ситуациями, где актуализируется и находит практическое применение тот или иной вид компетентности.
Немецкие ученые разработали политику школьного обучения [5], в которой предприняли попытку переосмысления понятия «человеческий фактор» и изложения основных принципов построения новой школы. Следует отметить, что идеи ученых Германии находят точки соприкосновения с концепцией «интегрированного развития компетентности».
В качестве образовательно-воспитательных целей концепция "целостной школы" предусматривает подготовку к открытому, целостному миру, формированию интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, позитивное социальное поведение. Вся деятельность новой школы по реализации задач, связанных с формированием целостной личности, может быть успешной, если будет происходить соответствие природной широте жизни в её разнообразии и единстве, и следовании законам природы.
В качестве основных объектов педагогического воздействия школы авторы рассматривают: личность ребёнка, знания, умения, деятельность и социальное окружение [6]. Данная концепция нашла поддержку и развитие её в концепции высшего профессионального образования Германии.
Рубинштейн С.Л. в своих трудах отмечал, что «человек является субъектом всего жизненного пути, а не только деятельности» [7]. Этот тезис получил широкое развитие в работах Б.Ф.Ломова по системному подходу к изучению личности [8], А.В.Брушлинского по проблеме субъекта в психологической науке [9], К.А. Абульхановой-Славской в разработке концепции социального мышления личности [10]. В данных исследованиях уточняется процесс взаимоотношений человека с обществом, особенно отмечается неразрывность и взаимосвязь этой системы: человек не только развивается сам, усваивая культуру общества, но и участвует в развитии культуры и общества, будучи включенным в систему общественных отношений [11]. Следовательно, социальность человека - это имманентно присущая ему характеристика, обусловленная самим способом существования индивида и неразрывной взаимосвязи с людьми во всех видах их активности. Подчёркивая многообразие социальности по форме: индивид, группа, община, нация и т.д., А.В.Брушлинский [12] предполагает наличие двух уровней, которые раньше отождествлялись: социальное и общественное.
"Социальное", по мнению Брушлинского А.В., выступает "как всеобщая исходная характеристика субъекта и его психики, а общественное как более конкретная типологическая характеристика частных проявлений всеобщей социальности" [12]. "При таком соотношении социального и общественного особенно отчётливо выступает двойственность, противоречивость индивида как субъекта... Он всегда неразрывно связан с другими людьми и, вместе с тем, автономен, независим, относительно свободен..." (там же). Личность призвана как абсолютная ценность в основе принципа гуманистического подхода к проблеме человека и является одним из методологических оснований исследования социальной компетентности личности, как собственно психологической характеристики, обусловленной имманентной социальностью и субъектностью индивида. Опираясь на данный подход, К.А.Абульханова-Славская утверждает, что "не только в массовом, но и в индивидуальном сознании личности может происходить оценка и осмысление сложных общественных явлений во всей их полноте и противоречивости" [10].
Тем самым такое вступление о социальности и субъектности индивида подводит наше внимание к такому виду компетентности как «социальная компетентность» как личностная характеристика, которая предполагает конкретизацию в сознании индивида своих интеракций с обществом в системе "Я - общество", где позиция каждой из сторон представлена в сознании как мера субъектности позиции личности и мера субъектности позиции общества, как атрибутивное порождение сознания этой личности [12].
Данный процесс представляется механизмом соотнесения внутреннего мира человека с внешним миром во всей противоречивости этого взаимодействия, следовательно, механизмом сохранения его внутренней стабильности. Такой подход позволяет определить социальную компетентность как характеристику личности, достигшей высшего уровня осознания социальных проблем и способов взаимодействия с обществом [12]. Таким образом, уровень осознания субъектом своей субъектности, с одной стороны, и субъектности человечества - с другой, т.е. "...уровень осознания социальной действительности индивидом соответствует социальной компетентности личности" [12].
На сегодняшний день
компетентностный подход олицетворяет инновационный процесс в образовании и соответствует принятой в
большинстве развитых стран общей концепции
образовательного стандарта. В связи с этим он связан с переходом –
в конструировании содержания
образования и систем контроля его качества – на систему компетентностей. Вопрос «трансформации» знаний, умений и навыков в
компетенции требует введения в понятийный аппарат педагогики терминов
«компетенция» и «компетентность», поскольку при возникновении нового явления (в
данном случае это высокое качество профессиональных умений) требуется его
особая номинация.
Категориальная база
компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и
целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают
высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования
определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания,
умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).
Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так,
например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление
европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей
степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
Базовыми категориями нового подхода являются паронимичные
понятия компетентность и компетенция. Являясь
междисциплинарными, они имеют как общие категориальные признаки, так и
специфические черты, а их содержание является объектом бурных дискуссий в
научных кругах.
Резюмируя вышесказанное,
можно все определения условно разделить на три группы: 1) одни определения
компетенции больше ориентированы на внешнее действие, другие – на внутренние
особенности; 2) знания обозначены как предпосылка навыков; 3) некоторые
определения включают такой элемент, как система ценностей и отношений. Таким
образом, общим для всех определений компетенции является понимание ее как
свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными
задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для
осуществления конкретной профессиональной деятельности. При этом наблюдается
взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и
соответствующих ценностных установок.
Итак, концепт «компетенция»
следует воспринимать комплексно, как структуру, слагаемую из различных частей.
При компетентностном подходе образовательный процесс выполняет роль главного условия и основного средства целенаправленной подготовки человека к самообразованию. Только при сформированном опыте самообразовательной деятельности человек, являясь субъектом своей познавательной деятельности, может достигнуть тех высоких целей, которые ставит перед специалистами жизнь, экономическая ситуация в обществе, развивающийся рынок труда.
Построение образовательного процесса, направленного на управление самообразованием человека, обеспечивает создание внутренних условий для того, чтобы личность постепенно могла научиться самостоятельно проектировать и двигаться к осуществлению своих жизненных планов на основе достаточно высокого уровня самообразования. Как видим, компетентностный подход позволяет подготовить человека к жизни в условиях постоянной ее изменчивости и развития.
В отечественной науке также наблюдается определенное разночтение в понимании основ компетентного образования и его ключевого объекта, на формирование которого необходимо нацеливать педагогический процесс.
Таким образом, новая модель образования, по убеждению учёных, должна интегрировать интеллектуальные, физические, политические, социальные и эстетические аспекты знаний, ибо компетентность человека должна выступать в её самых различных проявлениях. К областям, развивающим компетентность человека в широком её понимании, авторы относят учёбу, работу, сферу заботы о здоровье, культуру, политику, окружающую среду, экологию, мир.
Литература:
1
Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании
(методолого-теоретический аспект) //Проблемы качества образования. – Материалы XIV Всероссийского совещания.
Книга 2. – М., 2004. – С.6 – 12.
2
Брунер Дж. За пределами непосредственной информации. – English Teaching Forum, 2005. – 125с.
3
Стернберг Р. Практический интеллект. – Cambridge, U.K.: Cambridge University Press,
1988. – 249 p.
4
Чинапах В. Развитие познавательной компетентности
старшеклассников в учебном процессе. – М.:, 2003год. – 334с.
5
Littlewood
W.T. Foreign Language Teaching Methods: From Past Prescriptions to Present
Principles // Foreign
Language Teaching in Schools. – 2008. – №11(4). – Р. 1-13.
6
Основные современные концепции творчества и
одаренности Под ред. Д.Б.
Богоявленской.- Молодая
гвардия.-1998.-102с.
7
Рубинштейн С.А. Принципы и пути развития психологии. М.,1959
8
Ломов Б.Ф. Категория общения в психологии//Вопросы философии.-№8,1979-с.41-49
9
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке, Москва
Издательство «Академический проект», 2000, 314 с.
10 Абульханова-Славская
К.А. Социальное мышление личности: проблема и стратегии
исследования//Психологический журнал-1994.№4
11 Lado R. Language Resting. London. 1961.
12 Толковый словарь
иноязычных слов. М. Издательство «Эксмо»-2009