Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Суспільна і особистісна значущість навчальної діяльності школярів

Основним джерелом розвитку школяра як особистості є суперечність між його потребою бути особистістю, потребою в своїй «персоналізації» і об’єктивною зацікавленістю референтної для певного школяра спільності (класу, колективу, групи, сім’ї і т. д., при тому такої спільності, думка, судження, вплив якої для нього є найбільш значущими) «приймати лише ті вияви його індивідуальності, які відповідають завданням, нормам і умовам функціонування і розвитку цієї спільності» [15, 21].

Тут під особистістю ми розуміємо той бік людини, який виступає як її соціальна якість, як її громадянська позиція, як сукупність всіх її суспільних відносин, як її вияви в цих відносинах. Потреба в своїй персоналізації полягає в тому, що людина прагне «опинитися і залишатися максимальною мірою представленою значущими для неї якостями в життєдіяльності інших людей... здійснювати своєю діяльністю перетворення їх смислової сфери» [15, 20]. Іншими словами, персоналізація особистості означає її прагнення активно здійснювати своєю діяльністю і спілкуванням вільно або невільно, свідомо або неусвідомлено зміни в інших людях, з нею безпосередньо або опосередковано (невідомих їй) пов’язаних. Це як би «внески», які певна людина робить в інших людей і в себе саму, бо, змінюючи своїми «внесками» інших, особистість тим самим змінює і себе, змінює свої особистісні характеристики.

Але задоволення потреби кожної людини бути особистістю, потреби в персоналізації себе залежить від її здатності бути особистістю, від її індивідуальних особливостей. Ця здатність бути особистістю може вступати в суперечність з тими об’єктивними завданнями, нормами і умовами життєдіяльності тих груп, в які входить ця людина, і які є для неї референтними, значущими в якомусь відношенні.

У психології встановлено, що якнайкращі можливості для реалізації вказаної потреби в персоналізації особистість набуває в справжньому колективі, «де персоналізація кожного – умова персоналізації всіх» [15, 21].

Звідси випливає, що навчальний процес повинен бути організований і проводитися так, щоб він зміг всемірно сприяти формуванню референтних для учня справжніх колективів (класних, внутрішньокласних, вертикальних міжкласних, загальношкільних та ін.), цілі, форми і способи функціонування яких відповідали б цілям і завданням навчання і виховання всебічно, гармонійно розвиненої особистості (див. детальніше про мету і завдання виховання [14, 88–89].

Метою цієї статті є дослідження, шляхом аналізу процесу розвитку особистості в групі і розвитку самої групи, форми і характеру організації суспільно і особистісно значущої діяльності школярів.

Найважливішими умовами всебічного і гармонійного розвитку кожного школяра є, з одного боку, організація навчального процесу, яка сприяє формуванню справжніх колективів, в які включений цей школяр, а з другого – виховання у нього колективістської спрямованості і адекватної самооцінки.

Принцип колективізму означає, по-перше, що центральною, головною формою організації і проведення навчального процесу є колективна форма навчальної роботи учнів у різних її видах і, по-друге, що саме така форма організації і проведення навчального процесу сприяє формуванню у кожного учня колективістської спрямованості.

Щоб зрозуміти, чому колективна форма організації навчального процесу повинна бути центральною в органічній єдності з іншими формами (індивідуальною і фронтальною), треба розглянути, яким чином відбувається процес розвитку школяра як особистості.

Відомо, що основним джерелом розвитку і утвердження особистості школяра є новоявлені в системі його міжособистісних відносин, в групах, до яких він належить, суперечності між його потребою в персоналізації себе як особистості, що розвивається, і ставленими до нього вимогами цих груп у формі цілей, завдань, норм і умов спільного функціонування.

Отже, саме характер груп, в які входить школяр і які є для нього референтними, їх розвиток і спосіб функціонування виступають як основний чинник розвитку особистості школяра в цих групах.

Тут під групою розуміється реальна спільність людей, що конкретно існує в певному просторі і часі, об’єднана спілкуванням і якоюсь загальною діяльністю.

В умовах шкільного життя ми зустрічаємося лише з малими групами, нечисленними за своїм складом. Мінімальний обсяг малої групи – дві особи. Така група називається діадою або простіше – парою. Але групи розрізняються не тільки і не стільки за своїм обсягом, скільки за такими характеристиками, як групові цілі, групові інтереси, групові потреби, групові норми, групові цінності, групові думки, групові очікування.

«Для індивіда, що входить до групи, – пише Г.М. Андреєва, – усвідомлення належності до неї здійснюється передусім через прийняття цих характеристик, тобто через усвідомлення факту деякої психічної спільності з іншими членами певної соціальної групи» [1, 180].

Як же «входить», включається індивід у деяку групу?

А.В. Петровський описав цей процес таким чином. Він вважає, що індивід закономірно проходить через три фази свого становлення в певній групі як особистості.

Перша фаза – засвоєння індивідом норм, що діють у групі, і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності. Коли, наприклад, учень приходить у новий клас або в який-небудь гурток, секцію з уже сформованим колективом, він не може здійснити себе як особистість у цій новій для нього групі раніше, ніж освоїть навчальні, етичні та інші норми, що діють у цій групі. «У нього виникає об’єктивна необхідність «бути таким, як всі», максимально адаптуватися в спільності» [15, 22]. Учень для цього вимушений (тою чи іншою мірою) змінити деякі свої індивідуальні особливості, пристосувати їх до особливостей, норм групи. Цю першу фазу А. В. Петровський назвав фазою адаптації індивіда в групі.

«Друга фаза породжується загострювальною суперечністю між досягнутим результатом адаптації – тим, що індивід став таким, як всі в групі, – і не задоволюваною... потребою в максимальній персоналізації... Так, наприклад, підліток, що потрапив у нову для нього компанію старших хлопців, спочатку прагне нічим не виділятися, старанно засвоює прийняті в ній норми спілкування, лексику, стиль одягу, загальноприйняті інтереси і смаки, впоравшись нарешті з труднощами адаптаційного періоду, починає смутно, а іноді і гостро усвідомлювати, що, дотримуючись цієї тактики, він як особистість втрачає себе, тому що інші в ньому не можуть її розглядіти через її стертість в їх житті і свідомості. Максимальною мірою реалізовуючи у зв’язку з цим здатність бути ідеально представленим у своїх приятелях, підліток мобілізує всі свої внутрішні ресурси для діяльнісної трансляції своєї індивідуальності (начитаність, спортивні успіхи, сміливість, що межує з бравадою, особлива манера в танцях і т. д.), інтенсифікує пошук у цій референтній для нього групі осіб, які можуть забезпечити оптимальну його персоналізацію» [15, 22].

Другу фазу А. В. Петровський назвав фазою індивідуалізації.

Нарешті, третя фаза – інтеґрація полягає в тому, що відбувається взаємна трансформація індивіда і групи. Індивід тою чи іншою мірою приводить свою потребу в персоналізації у відповідність з потребами групи: він розвиває ті свої індивідуальні особливості, які група приймає, і міняє ті, які група відкидає; група ж також тою чи іншою мірою міняє свої норми і особливості, засвоюючи деякі особливості цього індивіда, роблячи їх новими нормами всієї групи.

А.В. Петровський указує, що «взаємна трансформація особистості і групи завжди так чи інакше відбувається. Якщо суперечність між індивідом і групою виявляється неусуненою, виникає дезінтеграція, що має наслідком або витіснення особистості з певної спільності, або її фактичну ізоляцію в ній, що веде до закріплення характеристик егоцентричної індивідуалізації, або її повернення на ще ранішу фазу розвитку, що в доброму колективі супроводжується вживанням відповідних виховних заходів, які забезпечують ефективну адаптацію молодої людини, котра, очевидно, не була раніше успішно здійснена і завершена» [15, 23].

Схема розвитку особистості в процесі її входження до групи показана на рис. 1. На цій схемі основні впливи членів групи на фазі адаптації на особистість, що входить до групи, показані суцільними стрілками, а спроби самої особистості якось впливати на групу, може навіть неусвідомлено, показані на схемі пунктирними стрілками. Якщо особистості не вдається подолати труднощі адаптації, то вона «пробуксовує», застряє на цьому етапі, і в цьому випадку вона втрачає багато які свої особистісні якості, стає боязкою, безініціативною. На фазі індивідуалізації основні впливи йдуть від особистості до групи (суцільні стрілки), а пунктирними стрілками показані впливи групи на адаптовану особистість. Якщо на цьому етапі група цілком відкидає індивідуальні відмінності особистості, то це може призвести до її ізоляції, до розвитку у неї негативізму, підозрілості, агресивності, до завищеної самооцінки. На фазі інтеграції також можливі ізоляція особистості або повернення її до початкової фази адаптації. Якщо ж особистість успішно пройшла всі ці фази розвитку, то у неї формується колективістична спрямованість, а сама група набуває статусу справжнього колективу.

В умовах школи своєрідність розвитку особистості в групі полягає в тому, що сама група тільки складається, формується, вона ще, як правило, не стабільна. Це і полегшує завдання вчителя щодо цілеспрямованого формування з цієї групи справжнього колективу. Але це і ускладнює роботу вчителя, бо формування особистості кожного учня найефективніше в процесі входження його в уже сформований справжній колектив. У творах А. С. Макаренка (1888–1939) «Педагогічна поема» і особливо «Прапори на баштах» добре показано, як справжній колектив комунарів швидко адаптує до себе підлітків зі складним минулим, які знов входять, і перетворює їх на красивих, гармонійних і розвинених особистостей.

Крім того, слід ураховувати, що кожний учень за роки навчання в школі входить у ряд різних груп. Навіть якщо він всі роки вчився з одним і тим же класом, то все одно він проходив через ряд груп, бо певний клас ставав кожного разу іншим під час переходу від одного вікового періоду до іншого. Адже учень ще входить і в ряд інших груп: сім’я, різні гуртки, співтовариства однолітків і друзів поза школою і так далі. Під впливом різних груп, в які він входив протягом дванадцяти років навчання, у кожного школяра, як правило, формується достатньо стійка структура особистості. Важливо, щоб ця особистість у своїх основних виявах була всебічно розвиненою. А для цього вкрай важливо, щоб основні групи, через які проходить учень у школі, були справжніми колективами.

Ми тут усюди використовували термін «справжній колектив» замість просто «колектив», бо останній термін часто використовується і в тих випадках, коли група людей, що позначається ним, колективом не є. Так, в літературі і в житті ми весь час використовуємо такі словосполучення, як «шкільний колектив», «педагогічний колектив» і т.д., навіть у тих випадках, коли відповідна група людей запевне не є колективом.

Колектив (справжній) у соціальній психології визначається таким чином: «організована група, в якій члени об’єднані спільними цінностями, цілями і завданнями діяльності, значущими для групи в цілому і для кожного її члена окремо, де міжособистісні відносини опосередковуються суспільно цінним і особистісно значущим змістом спільної діяльності» [16, 69].

Процес формування справжнього колективу з дифузної групи (інакше званої групою-конгломератом), тобто «групи раніше безпосередньо незнайомих людей, які опинилися (або яких зібрали) на одному просторі і в один час» [19, 78] (наприклад, група дітей, що прийшли в перший клас), складається з ряду етапів або рівнів розвитку. Різні автори дещо по-різному встановлюють ці етапи (рівні).

Зокрема, психолог Л. І. Уманський розробив таку схему групи (рис 2). У цій схемі на осі ОХ відкладені величини впливу групи на розвиток особистості в групі: у позитивному – суспільному, колективістичному напрямі, і в негативному – антигромадському напрямі. На осі ОY відкладені величини рівня розвитку групи-конгломерату (нульова крапка): у позитивному напрямі до справжнього колективу і в негативному напрямі – до антиколективу. В процесі розвитку групи в позитивному напрямі від групи-конгломерату вона проходить через такі етапи: номінальна група, коли група стає первинним колективом з певною назвою, наприклад перший клас «А», але цілі, норми і види діяльності їй задаються ззовні, що приводить до початку об’єднання членів групи; група-асоціація, коли члени групи прийняли ззовні задані цілі і види діяльності і тим самим поступово утворюються міжособистісні відносини на суто діловій основі, спрямованій на досягнення високих результатів у цій діяльності. В результаті група переходить на наступний рівень розвитку – група-кооперація. В процесі подальшого розвитку групи відбувається її автономізація, її члени набувають внутрішньої єдності, згуртованості, злитості, вони ідентифікують себе з нею («мій клас», «ми» на відміну від «вони» – інший клас). Проте у разі гіперавтономізації розвиток йде у бік виникнення корпорації – різко відособленої групи, яка ізолює і протиставляє себе іншим групам, коли вузькогрупові цілі досягаються за всяку ціну, часто за рахунок інших груп.

Тому дуже важливо стежити, щоб на етапі автономізації групи (особливо під час організації яких-небудь змагань між класами) не відбувалася її гіперавтономізація, яка приводить до утворення «групового егоїзму» і псевдоколективу.

При здоровій, правильній автономізації група-кооперація розвивається в справжній колектив у повній відповідності з наведеним вище визначенням.

У разі негативного розвитку групи-конгломерату вона проходить також ряд етапів, що характеризуються дезінтеграцією (внутрішньою роз’єднаністю, коли належність до групи утверджується зовнішнім тиском, страхом), інтраегоїзмом (міжособистісним егоцентризмом, антипатією), що в остаточному підсумку приводить до утворення антиколективу з його суспільною агресивністю і конфліктністю [19, 77–81] ( крім того, про специфіку так званих «примітивних груп» див.: [7]).

Короткий аналіз процесу розвитку особистості в групі і розвитку групи показує, що основним чинником позитивного розвитку і групи, і особистості в групі є форма і характер організації спільної суспільно і особистісно значущої діяльності.

Навчальна діяльність школярів, безперечно, є суспільно і особистісно значущою для кожного учня. Але ця об’єктивна якість навчальної діяльності знаходиться як би в потенції, маючи лише певні можливості, і може не виявитися і не бути усвідомленою учасниками цієї діяльності, якщо вона організована способом і формою проведення, які не відповідають цій якості.

При індивідуальній формі організації навчального процесу суспільна значущість навчальної діяльності прихована від учня. В.А.Сухомлінський (1918–1970) правильно відмітив, що «учнів, особливо в підлітковому і юнацькому віці, аніскільки не хвилюють такі переконливі, з погляду вчителя, доводи, як «треба вчитися добре, треба виконувати свій учнівський обов’язок, ваша праця – це учіння» тощо [18, 111].

Та і особистісна значущість навчальної діяльності внаслідок вікових особливостей учнів ними часто не усвідомлюється. Адже для учня заклики типу «треба вчитися, щоб підготувати себе до життя, до праці» є переважно порожньою абстракцією, бо він хоче і повинен жити не тільки в майбутньому, невідомому, туманному, дорослому житті, але і сьогодні, зараз. І коли учень працює індивідуально, особливо якщо ця робота не дає йому емоційного задоволення, то він мимоволі замислюється: а для чого мені треба вчитися, та ще й добре? І вельми часто він не знаходить правильної відповіді. Адже не випадково учні на питання: «Для чого ти вчишся в школі?» – переважно вимовляють завчені слова, виходячи зі свого уявлення про те, яку відповідь від них чекають.

Фронтальна форма організації навчального процесу також мало сприяє виявленню і усвідомленню учнями суспільної і особистісної значущості своєї навчальної діяльності, бо і в цьому разі учень виступає головно як об’єкт, а не суб’єкт навчальної діяльності. М. Н. Скаткін так характеризує фронтальну форму організації навчального процесу: «Так звана фронтальна форма організації занять на уроці містить лише мінімальні дози колективності: зазвичай учні працюють при цьому поряд, але не разом. Кожен індивідуально сприймає пояснення вчителя, індивідуально пише такий же диктант, як і сусіди, розв’язує таку ж задачу, як і всі інші. Є загальна мета, але немає колективної роботи – складання зусиль для її досягнення» [17, 61].

На відміну від фронтальної і індивідуальної форм організації навчальної роботи учнів колективна форма припускає не тільки загальну мету, але і взаємодію, взаємовідповідальність учасників спільної роботи. За визначення цієї форми організації навчальної роботи можна прийняти визначення, яке запропонувала М. Д. Виноградова і І. Б. Первін:

«Діяльність школярів є колективною, якщо:

– мета діяльності усвідомлюється як єдина, така, що потребує об’єднання зусиль всього колективу;

– організація діяльності припускає відомий розподіл праці;

– у процесі діяльності між членами колективу утворюються відносини взаємної відповідальності і залежності;

– контроль над діяльністю частково здійснюється самими членами колективу» [4, 7–8].

Слід зазначити, що проблема організації колективних форм навчальної роботи учнів має велику і складну історію. У російській дореволюційній школі використовувалися, як правило, індивідуальні і фронтальні форми навчальних занять. Були лише окремі спроби використання деяких форм групової роботи учнів, головним чином для економії вчительської праці (у різновікових групах). У гімназіях і реальних училищах колективні форми роботи учнів не допускалися.

Після Великої Жовтневої соціалістичної революції перед радянськими педагогами було поставлено завдання «організувати навчальний процес так, щоб учні свідомо, шляхом власної праці оволоділи науковими ідеями. Радянська педагогіка . прагнула протиставити методам «готових знань», які були основними в старій школі, «методи активного навчання» [2, 60].

З цією метою радянські педагоги тих років звернулися до нових методів американської педагогіки. Їм здавалося, що критично перероблені американські методи можна застосувати і в радянській школі. Зокрема, як модифікація Далтон-плану (система навчання, звана на ім’я міста Далтон у США, де вона вперше була використана) почав застосовуватися в радянських школах так званий лабораторно-бригадний метод. Суть його полягала в тому, що учні повинні були самостійно виконувати завдання, розраховані на один-два тижні, працюючи в постійних бригадах, на які поділявся клас. Всі працювали індивідуально, за планом, а бригадир, що очолював бригаду, після виконання завдання звітував перед учителем за роботу всієї бригади. Індивідуальний облік роботи і успішності був відсутній. Була ліквідована і класно-урочна система навчання. Це призвело до зниження ролі вчителя, який став лише контролером і консультантом, оскільки в класі робота була майже відсутня. За допомогою лабораторно-бригадного методу вивчалися всі навчальні предмети, не враховувалася їх специфіка. Зрештою це негативно позначилося на знаннях учнів і тим самим завдало шкоди школі.

Постановою ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1932 року було заборонено використання в школах бригадно-лабораторного методу. Проте в цій Постанові не заперечувалася доцільність застосування колективних форм роботи учнів, а навпаки, в ній підкреслювалося, що на різних заняттях, які проводяться під керівництвом вчителя, «...повинні бути всіляко развиваними колективні форми навчальної роботи, не практикуючи організації постійних і обов’язкових бригад»[12, 164].

Проте, незважаючи на це, будь-які форми колективної роботи учнів були повністю вигнані зі школи, і лише приблизно 30–35 років тому знову було порушено питання про використання різноманітних форм колективної роботи учнів.

Є ще один, суто психологічний, аргумент на користь необхідності використання колективних форм навчальної роботи учнями.

Річ у тім, що при індивідуальній і фронтальній формах навчальних занять учні спілкуються і взаємодіють лише з учителем. Спілкування, а тим більше взаємодія (кооперація) між учнями не тільки не передбачається, але навіть переслідується як порушення дисципліни і порядку. Тим часом, як показують психологічні дослідження, для плідного і повноцінного навчання учнів недостатньо одного спілкування і взаємодії лише з дорослим – учителем, не менш важливе і необхідне спілкування і кооперація учнів між собою без втручання вчителя.

Так, Г. А. Цукерман встановила, що формування таких дій, як контроль і оцінка, відбувається успішніше в умовах кооперації з однолітками, ніж під час взаємодії з дорослими. Вона встановила, що «в умовах кооперації з однолітками уміння відокремлювати відоме від невідомого, тобто дія оцінки, формується ефективніше, ніж в умовах спільної діяльності з дорослим... Допомога дорослого, співпраця з ним не є достатньою умовою інтеріоризації ряду дій... Для їх формування необхідна також спільна дія з однолітками, відносно автономна від дорослого». Тому вона вважає, що «навчання на уроці необхідно будувати так, щоб для нього були характерні обидві форми кооперації: і співпраця дитини з учителем, і рівноправна взаємодія дітей один з одним» [20, 26].

У більш загальному вигляді це положення було сформульоване ще Л.С. Виготським. Він вважав, що психічні функції (довільна увага, мислення, логічна пам’ять, воля та інші) формуються спочатку в колективно розподіленій спільній діяльності людей, а лише потім ці функції, інтеріоризуючись, перетворюються на форму індивідуальної діяльності. Він сформулював «загальний генетичний закон культурного розвитку в такому вигляді: всяка функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцену двічі, в двох планах, спершу – соціальному, потім – психологічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрапсихічна» [6, 145] (інтер – між, поза; інтра – всередину).

Роз’яснюючи цей закон, Л.С. Виготський писав: «Функції спершу складаються в колективі у вигляді відносин дітей, потім стають психічними функціями особистості. Зокрема, раніше вважали, що кожна дитина здатна роздумувати, наводити доводи, доводити, шукати підстави для якого-небудь положення. Із зіткнення подібних роздумів народжується суперечка. Але справа фактично йде інакше. Дослідження показують, що з суперечки народжується міркування. До того ж самому приводить нас вивчення і всіх інших психічних функций» [6, 146–147].

Це означає, що формування таких якостей особистості дитини, як мислення, увага, пам’ять, воля та інші, неможливе лише шляхом індивідуальної його діяльності; необхідна і спільна, колективна діяльність дитини зі своїми однолітками і з дорослим – учителем. Більше того, спільна діяльність повинна передувати індивідуальній.

В цей час уже всіма визнається необхідність широкого використання різних колективних форм організації навчальної роботи учнів. При цьому передбачається органічне поєднання колективних форм з індивідуальними і фронтальними. Якраз це питання залишається найменш розробленим і найбільш складним. Адже очевидно, що колективні форми не можуть бути єдиними в навчальній роботі учнів; більше того, вони не можуть бути переважаючими за часом і місцем у навчальному процесі. Індивідуальна і фронтальна форми занять, поза сумнівом, повинні посідати за часом найбільше місце в навчальному процесі. Як же тоді поєднувати ці три основні форми навчальної роботи, маючи на увазі, що найважливіші якості особистості школярів формуються під час їх колективної роботи?

Принципове вирішення цього питання дав уперше психолог Р. Р. Кравцов. Він установив, що навчальна діяльність молодших підлітків набуває якісно іншого вигляду порівняно із зазвичай спостережуваною в цих класах, якщо вона здійснюється як спілкування за змістом колективної діяльності, тобто якщо вона носить характер безпосередньо колективної діяльності, всі учасники якої мають право і здатні на оцінку і поставлення цілей здійснюваної певним колективом діяльності.

Для того, щоб діяльність набула характеру безпосередньо колективної, недостатньо, щоб вона була спільною, збігалася у просторі та часі, наприклад фронтальною, бо в цьому разі власною діяльністю якого-небудь її учасника є тільки реально виконувана ним ланка спільної діяльності. Діяльність же інших учасників належить тільки їм, і певний учасник не може розглядати і відчувати результати їх діяльності як свій результат, привласнити їх собі.

Щоб діяльність набула характеру безпосередньо колективної, між її учасниками повинні встановитися такі взаємини, при яких ланки і компоненти діяльності, здійснювані іншими членами колективу, належали б кожному її учасникові, відчувалися і розглядалися б як свої власні. Це відбувається тоді, коли всі учасники спільної діяльності є повноправними її суб’єктами, що мають право і здатні на поставлення цілей здійснюваної ними діяльності і на оцінку її результатів.

Якщо в класі (учнівській бригаді) встановилися саме такі відносини, то весь навчальний процес набуває характеру безпосередньо колективної діяльності. Тоді всі вживані при цьому форми навчальної роботи учнів – індивідуальна, фронтальна, різні види колективної (парна, бригадна і так далі) – виступають для кожного учня лише як окремі моменти загальної колективної діяльності. Іншими словами, учень у цьому разі відчуває і розглядає свою індивідуальну роботу або свою участь у фронтальній роботі як частину, як ланку, як момент загальної роботи всього колективу, і його результат роботи належить всім іншим, так само як і результати роботи інших належать йому.

Отже, для того щоб навчальний процес набув характеру безпосередньо колективної навчальної діяльності учнів, необхідно так його організувати, щоб:

1) кожен учень мав право і фактично брав участь у поставленні часткових цілей навчальної роботи або принаймні брав участь у їх обговоренні, якщо вони задаються ззовні;

2) кожен учень мав право і фактично брав участь у контролі, оцінці і обліку виконуваної спільно діяльності і роботи кожного учасника цієї діяльності;

3) робота кожного учня повинна бути передусім адресована не вчителеві, а всім іншим учням класу;

4) учитель у цьому випадку повинен виступати і як ненав’язливий організатор і керівник навчальної діяльності учнів, і як член цього класного колективу, що виконує особливі функції в колективній діяльності (поставлення загальних цілей навчання, забезпечення потрібною інформацією і т. д.), має при цьому і особливі права (зокрема, право на остаточну оцінку та ін.).

Природно, що така організація навчального процесу можлива лише у тому випадку, коли в класі склався справжній колектив учнів або ж є тенденція до цього.

Література:

1. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1980. – С. 180.

2. Баранова Т. И. Некоторые формы организации познавательной деятельности учащихся советской школы 20-х гг. // Проблемы совершенствования обучения / Под ред. И. Б. Первина. – М: Просвещение, 1973. – С. 60.

3. Бондар В.І. Дидактика. – К.: Либідь, 2005. – 264 с.

4. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1977. – С. 7–8.

5. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. – М.: Наука, 1983. – Т. 3. – 350 с .

7. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

8. Кан-Калик В.А. Право вести за собой. – М.: Мол. гвардия, 1987. – 191 с.

9. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

10. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація, Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

11. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.

12. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года // Народное образование в СССР. Сб. документов 1917–1973 гг. – М.: Просвещение, 1974. – С. 164.

13. Освітні технології / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

14. Пермяков О.А., Морозов В.В. Педагогіка. – К.: Знання, 2006. – 171 с.

15. Петровский А. В. Развитие личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 18–26.

16. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. – М.: Просвещение, 1978. – С. 69.

17. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Просвещение, 1980. – С. 61.

18. Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. – М., 1959. – С.111

19. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М: Просвещение, 1980. – 214 с.

20. Цукерман Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения. Сообщение II. Обоснование гипотезы // Новые исследования в психологии. – 1984. – № 2 (31). – С. 26.