Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирования системы образования

к.п.н., доцент Сибилева Л.В.

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Компетентностный подход

в контексте реформы образования

Болонский процесс является отражением развивающейся в мире тенденции глобализации экономики, базирующейся на знаниях и интернационализации образования. Основной целью Болонского процесса является создание Европейского пространства высшего образования, имеющего высокие стандарты качества, открывающие большие возможности для обучающихся, в первую очередь обеспечивающие их конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. Болонский процесс создает условия и дает возможность всем участникам, обогащая друг друга опытом и знаниями, развивать национальную систему высшего образования во имя заявленных целей. В рамках Болонского процесса появится возможность по-новому решать общие вопросы о роли и месте высшего образования в современном обществе, о его рациональных масштабах, о желательной пропорции граждан с высшим образованием, о реальных потребностях общества в выпускниках вузов с дипломами бакалавра и магистра.

Важнейшими задачами Болонского процесса являются: принятие системы, созданной на двух основных циклах (бакалавриат и магистратура); содействие мобильности студентов и преподавателей; сотрудничество с вузами Европы в обеспечении качества образования; равноправное партнерство вузов и студентов в управлении; внедрение и признание совместных степеней; привлекательность общеевропейского пространства высшего образования для студентов из разных частей планеты.

Обладая качественной системой образования, построенной на «болонских» принципах, Россия сможет утвердить свой статус истинно европейской державы, снять настороженность со стороны других европейских стран по отношению к своему государству и его образованию. Сама по себе идея, связанная с вхождением в Болонский процесс, не так уж плоха, она достаточно прогрессивна, своевременна. Многие сейчас задумываются над необходимостью войти в новое образовательное пространство и отстаивают возможность достижения определенных и вполне конкретных целей. Вместе с тем, отработка единых требований к образованию во всем европейском пространстве, к организации целостного процесса и его результативности несет с собой весьма ощутимые проблемы и риски. Стандартизация может изменить весь облик отечественного образования, его своеобразие, индивидуальность каждого образовательного учреждения и тем самым может произойти обеднение европейской культуры за счет весьма ощутимых потерь. Специалисты российского образования, заинтересованные в реформе высшей школы, обсуждают возможную утечку талантливой молодежи, высококвалифицированных преподавателей в связи с экономическим положением страны и невозможностью достойных финансовых вложений, обеспечивающих высокий уровень оплаты труда, делающих более доступными современную материальную инфраструктуру и новейшее оборудование.

В связи с принятием решения нашим правительством участвовать в Болонском процессе перед образовательными учреждениями России поставлены и более конкретные вопросы, связанные с требованиями, предъявляемыми к специалистам, без которых невозможно повышение качества образования, и что, безусловно, споров не вызывает.

В последнее время все чаще обсуждается подготовка специалистов с позиции компетентстного подхода, так как компетентность и компетенции выступают в качестве интегрального социального и личностно-поведенческого феномена как результата образования. Между тем определение этого подхода не имеет однозначных характеристик, хотя в самом общем виде позиции многих исследователей совпадают. Квалифицированный специалист должен быть конкурентоспособным на рынке труда, свободно владеть необходимой информацией, ориентироваться в смежных областях, он должен быть готовым к профессиональному росту, способным к адаптации в постоянно изменяющихся условиях. Представители МГУ в компетентностном подходе выделяют общекультурные и профессиональные компетенции, коллектив РГПУ предлагает три составляющие: общекультурные, общие профессиональные и профессиональные компетенции.

В Болонском процессе компетентностный подход определяет следующие позиции: компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования; язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования; ориентация стандартов, учебных планов на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными во всем европейском пространстве (Р.Н. Азарова, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя).

Предполагается, что компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию. Такой подход ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в общественную деятельность, но и потребностью самого общества использовать потенциал личности. Вместе с тем обеспечение результативности подготовки специалиста подразумевает создание модели профессиональной подготовки в соответствии со специализацией. Безусловно, и каждый отдельный этап подготовки специалиста требует особого подхода, определения средств, технологий.

Вместе с тем открытым остается вопрос трактовки понятий «компетентность» и «компетенции», например, М.Б. Челышкова предлагает признать их однозначность, другие дают свое представление о каждом в отдельности (А.С. Белкин, Н.Ф. Ефремова и др.). Понятие «компетенция» было предложено Н. Хомским (1965) применительно к теории языка. Ориентированное на компетенции образование начало формироваться в Америке (70-х гг.). Компетентностный подход в образовании явился как бы ответом бизнесу, в котором берет начало формирование указанных понятий. Понятие «компетентность» в литературе чаще относят к функциональным областям деятельности, а «компетенция» – к поведенческим. Отсюда «компетентность» – это особый тип организации знаний, навыков, умений и фундаментальных способностей, которые позволяют личности быть успешной в определенном виде деятельности» [4, 11]. Следовательно, без знаний компетентности быть не может. Компетентность подразумевает их интеграцию, взаимопроникновение, высокий уровень эрудиции, что позволит удовлетворить свои потребности в самоутверждении, самоидентификации и самореализации, и, в конечном счете, стать показателями профессиональной подготовленности.

Если без знаний нет компетентности, то без компетенций они не могут быть эффективно использованы в продуктивной деятельности, так как компетенции понимаются как модели поведения, а компетентность рассматривается, как способность решать практические задачи. Р. Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал, что компетенция – «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы [4, 12]. Большинство авторов считают, что компетенция – это особенность поведения, определяющая результативность работы (7; 9; 10). И.М. Зимняя рассматривает компетенции как некие внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования [5]. А.В. Хуторским образовательная компетенция объясняется как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности человека по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления продуктивной деятельности [11]. Н.Ф. Ефремова полагает, что компетенции – это обобщенные глубокие качества личности, отображающие ее способности наиболее универсально использовать полученные знания, умения и опыт, действовать и принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, которые могут быть сформированы и выявлены лишь в реальных ситуациях или их моделях [3]. Такое понимание предполагает принимать компетенцию как личностную характеристику.

Понятие «компетенция» чаще используется для описания эффективности освоения и выполнения конкретного типа деятельности, с одной стороны, и как свойство личности, проявляющееся только в процессе деятельности, с другой стороны. Оно выражается в готовности субъекта эффективно организовать внутренние и внешние потенциальные возможности для решения проблем и воплощения поставленных целей, т.е. компетенция – это своего рода модель поведения, в которой используется знания, умения и навыки в соответствии с определенной деятельностью для достижения результатов.

Отечественные психологи в своих трудах неоднократно подчеркивали необходимость активности личности, выделив ведущие виды деятельности на каждом возрастном этапе, определили значение процесса интеграции человека в различные социальные группы (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин). В период профессиональной подготовки определяющим видом деятельности является учебно-профессиональная. Выводы ученых в настоящее время по-прежнему остаются актуальными. Освоение деятельности на практике, реализация знаний, полученных в вузе, формирование коммуникативных навыков, вхождение в профессиональную среду через адаптацию в ней, последующую индивидуализацию и интеграцию – важнейшие факторы в развитии личности профессионала. Определив современные требования к подготовке специалистов разного уровня, необходимо четко представить компетенции выпускника того или иного профиля; задать требования к объему и уровню его знаний по выделенному профилю.

Безусловно, никто не оспаривает необходимость приобретения специалистами прочных знаний, соотнесения их с научным потенциалом и требованиями современной науки и практики. Однако реализация новых проектов требует продумать пути решения актуальных задач подготовки выпускников вузов, которые помогут приблизить их знания и практические умения к жизни; будут способствовать принятию на себя ответственности за решение многочисленных задач и разнообразных ситуаций; помогут выработать стили деятельности (компетенции), овладевая профессиональными обязанностями; осуществлять подготовку в соответствии с требованиями времени, быть способными к конкуренции на рынке труда, реализовывая собственный потенциал и удовлетворенность профессией. Таким образом, четкое представление компетентностей и компетенций в подготовке выпускников высших учебных заведений, их взаимосвязь обусловливает результат деятельности и обеспечивает выработку качественных показателей результатов образования. Вместе с тем, реализуя компетентностный подход в образовательном процессе в контексте конкретной профессии, необходимо четкое различение указанных понятий. Более ясные и определенные их трактовки позволят усилить практические ориентировки и направленность в процессе профессиональной подготовки молодого поколения.

Литература

1. Азарова, Р.Н. Проектирование компетентностно-ориентированных и конкурентноспособных основных образовательных программ ВПО, реализующих ФГОСТ ВПО. Методические рекомендации [Текст] / Р.Н. Азарова, Н.В. Борисова, В.Б. Кузов. – М., Уфа. – ИЦПКПС. – 2008. – 81 с.

2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Изб. психол. труды [Текст] / Л.И. Божович. – М., Воронеж, 2001.

3. Ефремова, Н.Ф. Парадигма образования XXI века – формирование компетенций [Текст] / Н.Ф. Ефремова // Всероссийская конференция. – Ростов-на-Дону, 2001.

4. Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании. [Текст] / Н.Ф. Ефремова. – Ростов-на-Дону: Аркол, 2009. – 228 с.

5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5.

6. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. −2005. − №11.

7. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования [Текст] / Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (А. Каспржак, К. Митрофанов). – М, 2002.

8. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1984. − №4.

9. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. – М.: КОГИТО ЦЕНТР, 2002.

10. Слободчиков, В.И. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [Электронный ресурс] / В.И. Слободчиков // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – http://www.eidos.ru/journal/2002/0423–1.htm

11. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.

12. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. псих. тр. [Текст ] / Д.Б. Эльконин / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1997.