Д.п.н. Рогов Е.И.

Южный федеральный университет, Россия

РОЛЬ УСТАНОВКИ В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ

МАГИСТРОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальная для сегодняшнего этапа структурирования непрерывного образования в России проблема методологии подготовки специалиста, неизбежно выливается в практический поиск средств ее разрешения. Ориентация на развитие образования в рамках Баллонского процесса, несомненно, требует кардинального пересмотра данного вопроса, поиска методов, адекватных задаче формирования методологической культуры у будущих работников образовательной сферы.

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность». Признается, что компетентность складывается из компетенций (частных компетентностей). Компетенций обозначают обобщенную характеристику личности (специалиста), определяющую его готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области. Подобные определения порождают у психологов совершенно другой образ – образ установки, определяемой Д.Н.Узнадзе, как готовность к выполнению деятельности. И, если структура компетенций включает когнитивный компонент (знания); функциональный компонент (умения и навыки); ценностно-этический компонент (отношение к осуществляемой деятельности, ответственность за выбор решения и прогнозирование результатов), то в структуре установки, описанной М.Смитом, выделяются довольно сходные составляющие: когнитивный компонент, содержащий знание, представление о социальном объекте; аффективный компонент, отражающий эмоционально-оценочное отношение к объекту; и конативный компонент (поведенческий), выражающий потенциальную готовность личности реализовать определенное поведение по отношению к объекту.

Именно установки ориентируют индивида в том, какое поведение следует считать допустимым или недопустимым. Принятая установка помогает индивиду понять то, как он должен действовать в конкретной ситуации.

Исходя из этих посылок, компетенция структурно соответствует строению установки, а ее формирование должно основываться на закономерности возникновения установок. Так, когнитивный компонент установки (также называемый перцептуальным, информационным или стереотипическим компонентом) относится к тому, как воспринимается объект установки, его концептуальная коннотация. Он является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, он подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов.

Когнитивный компонент представляется в структуре компетентности специалиста ведущим. Он является наиболее описанным в педагогической литературе и проявляется:

· в системе знаний;

· в принятии позиции учитель-исследователь как личностно значимой;

· в овладении методами исследования;

· в опыте собственной исследовательской деятельности;

· в опыте обучения исследовательской деятельности учащихся;

· в рефлексии своей научной деятельности,

· в способности к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению концепций, технологий, форм, методов, средств и т.д.

· в видении проблемы в свете имеющегося фактического материала;

· в выдвижении гипотез и мысленном представлении себе условий и последствий их реализации;

· в разработке алгоритма реализации решения проблемы;

· в предвидении возможных затруднений и готовности к поиску новых вариантов решения;

· в адекватной оценке достигнутых результатов и своей роли в данном процессе и проч.

Аффективный компонент отражает ощущение приятного или неприятного в объекте установки. Его значимость для формирования адекватного отношения к профессии обосновывается многими современными исследователями. Благодаря своей оценивающей функции данный компонент бывает представлен в литературе, как центральный аспект, как стержень установки, так как он наиболее близок к оценке объекта, в то время как когнитивный и конативный компоненты рассматриваются как приращения, которые формируются вокруг него или как матрица, из которой он вырастает.

В структуре компетентности аффективный компонент представлен системой отношений, в которой в качестве ведущих можно выделить следующие:

· отношение к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей;

· отношение к результатам своей работы;

· отношением к системе межличностных отношений с учениками;

· отношением к своим профессионально значимым качествам

· отношение к своей профессиональной компетентности и соответствию своего Я-идеального – образу педагога и др.

Благодаря сформированности данного компонента, работа педагога сопровождается положительным эмоциональным фоном, отсутствием тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками, удовлетворенностью собой и своей профессиональной деятельностью.

Конативный (действенный, поведенческий) компонент относится к поведенческим реакциям личности относительно объекта, и проявляется в желании и умении применять научные педагогические знания для анализа и совершенствования своей педагогической деятельности. Поведенческий компонент это непосредственное выражение установки в профессиональном поведении, которое модифицируется, одобряется или сдерживается в силу его социальной или профессиональной неприемлемости.

Личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступает гуманистическое отношение педагога к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.

Кроме того, поведенческий компонент педагога-исследователя предполагает:

· владение современными педагогическими методами и технологиями (МАО, кейс-методами, портфолио, проектированием, в том числе телекоммуникационными проектами и др.),

· систематическое использование разнообразных методов и приемов педагогического исследования в собственной педагогической деятельности;

· овладение методикой построения индивидуальных образовательных траекторий;

· создание условий для включения учащихся в исследовательскую деятельность;

· обучение учащихся методам и приемам исследовательской деятельности;

· профессиональная мобильность и конкурентоспособность на рынке труда.

· легкость в установлении контактов с детьми, демонстрация способности к их безусловному принятию и проч.

Методология подготовки магистра представляет собой целостный процесс, в который должны быть вовлечены все компоненты. К сожалению, в большинстве случаев максимальное внимание уделяется становлению когнитивного компонента, так как это требует меньше всего усилий и укладывается в рамки традиционного обучения. Когда говорят о профессиональной компетентности студента – выпускника педагогического института, то, прежде всего, предъявляют высокие требования к его когнитивной сфере, т.е., к тем знаниям, которыми он должен владеть в различных областях – в предметной области своей подготовки, а также в области психологии, педагогики и методики преподавания. Остальные составляющие его компетентности развиваются в гораздо меньшей мере.

Формирование аффективного компонента компетентности особенно важно, именно, в студенческом возрасте, который является сензитивным периодом наиболее активного развития нравственных чувств, периодом, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам. Формирование поведенческого компонента может осуществляться через тренинги и разные виды практик, работу с проблемной ситуацией, обсуждение форм ее реализации, овладение способами регуляции профессионального поведения и проч.

Кроме того, чтобы не получить очередной «мешок» компетенций, подготовка профессионала должна основываться на одной из моделей психолого-педагогического развития его личности. Разрабатываемая нами модель позволяет обозначить пространство развития личности учителя в профессии и определяет возможные направления профессиогенеза.

В качестве важнейшего основания, определяющего развитие выступают личностные особенности субъекта деятельности на всех уровнях их проявления. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием на котором будет формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста.

Вторым фактором (но первым по значимости) профессионального пространства учителя выступает личность учащегося, являющаяся в реальности смыслом существования всего педагогического процесса. С позиций деятельностного подхода ученик выступает объектом педагогической деятельности, все стороны которого должны быть изучены будущим специалистом.

Третьим фактором выступает сама профессиональная деятельность. Значение профессиональной деятельности в становлении личности профессионала заключается в том, что она преобразует проявление личностных особенностей в том или ином направлении, развивая одни параметры и затормаживая другие и создавая, таким образом, новую, отличную от исходной, структуру качеств профессиональной личности. Именно содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества, как профессионально значимые, необходимые и обязательные.

По сути дела, обозначенные факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности) являются ведущими в процессе становления личности профессионала. Конечно, нельзя отрицать существования и других факторов, но они являются производными, зависимыми от основных.

Исходя из представленной модели профессионального пространства, для отбора искомых компетенций необходимо, по крайней мере, учитывать выделенные факторы, и попытаться наполнить содержанием следующую таблицу:

Основные факторы профессионализации		Компоненты установки (компетенции)
		Когнитивный	Аффективный	Конативный
II	Личность субъекта деятельности	Знание своих сильных и слабых сторон; адекватная самооценка; наличие и четкое представление профессиональных идеалов и т.д.	Адекватное самоотношение; чувство ответственности; положительное отношение к нормам здорового образа жизни и т.д.	Готовность к постоянному саморазвитию, умение выстраивать стратегии личного и профессионального развития и обучения; владение навыками саморегуляции и т.д.
III	Профессиональная педагогическая деятельность	Высокий уровень педагогических знаний; базовые знания в различных областях; знание второго языка; компьютерная грамотность и т.д.	Чувство гордости за свою профессию; стремление к успеху в профессии; адекватное отношение к критике и т.д.	Владение профессиональным понятийным аппаратом; умение применять выбранные подходы и методы в сложных педагогических ситуациях; умение получать новое знание; и т.д.
IIII	Личность объекта деятельности	Высокий уровень знаний детской психологии и физиологии и т.д.	Высокий уровень эмпатии; выраженная любовь к детям; адекватное отношение к межкультурным различиям и т.д.	Умение слушать; владение навыками диалогического общения; владение организационно-управленческими навыками и т.д.

Наполнение таблицы компетенциями обусловлено, предложенной моделью. В случае использования других моделей они, естественно, будут другими. В любом случае, будет понятно, с какой целью формируется набор те или иных компетенций. Отсутствие достаточного внимания развитию основных компонентов компетентности специалиста в новых образовательных стандартах снижает вариативность образования, уменьшает активность субъектов образовательного процесса, парализует творческие начинания, деформируют мотивационную сферу. К моменту начала активной профессиональной деятельности будущий специалист должен обладать определенным резервом, запасом психического и социально-психологического развития, быть включенным в профессиональную культуру, что послужит базисом дальнейшего личностно-профессионального онтогенеза.