ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ 
КАК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Педагогические науки /

4. Стратегические направления реформирования системы образования

К.п.н. Донченко Н. А.

Красноярский государственный торгово-экономический институт, Россия

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ

КАК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Наука как совокупность накопленных человечеством знаний представляет собой интеллектуальную систему, развивающуюся согласно закономерностям, которые ещё недостаточно изучены. Причём, каждое направление теоретического поиска, подчиняясь эвристической операции специализации, решает свою определенную задачу, которая выражается в основном противоречии конкретной научной области как энергии слияния двух полюсов развития. Это в полной мере относится и к педагогике как направлению движения научной мысли, аккумулирующей опыт человечества о способах воспитания и обучения. В русле данной области знаний всё заметнее становятся исследования по педагогической эвристике, содержащие в себе революционные идеи. Они привносят новое понимание развития дидактики в целом.

Перед системой воспитания и обучения обществом поставлена вполне определенная задача управляемой трансформации поисково-мыслительной энергии человека (прежде всего юного или молодого человека) в трудовую деятельность, которая, в свою очередь, является продуктом особого рода мышления. Следовательно, основное противоречие Педагогики как науки располагается в интеллектуальной области, близкой к сфере исследований эвристики, науки о творчестве. Рассмотрим с этих позиций уже пройденные педагогической наукой этапы теоретического восхождения для того, чтобы обозначить предстоящие перспективы возможных исследований. Для этого сравним дидактические предпочтения в истории педагогики с видами разрешения исследуемых проблем в разных теоретических областях, отмеченными В.П. Клочковым. Он изучает формы выражения предпочтений учёных во многих отраслях развития теоретической мысли, как в точных науках, так и в гуманитарных, и выделяет пять вариантов достаточно четких позиций исследователей в разрешении основного противоречия конкретных научных областей и воспользуется следующими символами:

- (››) – «много больше» – абсолютизация одного из полюсов противоположностей;

- (‹‹) – «много меньше» – абсолютизация противостоящей позиции;

- (››‹‹) – абсолютизация различий;

- (≡) – тождество противоположностей;

- (›≡‹) – диалектическое тождество противоположностей [8, c.370].

При этом В.П. Клочков, констатируя возможные предпочтения исследователей, не раскрывает закономерностей в очерёдности наступления отмеченных вариантов разрешения проблем. Но научные знания развиваются во времени, поэтому в данном исследовании возникло предположение, что определённая последовательность изменений теоретических представлений вполне вероятна; а учитывая, что возраст конкретных научных областей неодинаков, логично допустить, что указанные В.П. Клочковым варианты разрешения научных проблем соответствуют разным уровням развития отдельных наук. Кроме того, учитывая действие диалектического закона отрицания отрицаний, правомерным является допущение, что отмеченные выше позиции учёных представляют собой крайние, наиболее выраженные точки движения исследовательской мысли в конкретном направлении, за которыми может последовать принципиальное изменение вектора движения (отрицание прежних представлений).

В данном исследовании было учтено еще одно обстоятельство: научная деятельность представляет собой творческий поиск, обеспечиваемый реализацией в мышлении людей наиболее сложных эвристик. Поэтому правомерным представлялось соотнесение крайних вариантов предпочтений ученых с этими категориями. Действительно, по энергетическому разрешительному потенциалу выделенные позиции исследователей соответствуют пяти из шести известных науке эвристических стратегий:

- (››) – абсолютизация одного из полюсов противоположностей – дедукция;

- (‹‹) – абсолютизация противостоящей позиции – индукция;

- (››‹‹) – абсолютизация различий – аналогия;

- (≡) – тождество противоположностей – сравнение;

- (›≡‹) – диалектическое тождество противоположностей – редукция.

Рассмотрев зафиксированные В.П. Клочковым наиболее контрастные варианты разрешения стоящих перед исследователями задач, было решено, что указанный состав научных позиций следует дополнить еще одной характеристикой, обозначающей выявление самой проблемы, установление «полюсов» противоречия, так как оно уже является существенным продвижением теоретической мысли вперёд, ибо проблема решается только после ее обнаружения. Необходимость этого дополнения объясняется тем фактом, что В.П. Клочков проводит своё исследование, опираясь на данные современной науки, анализируя состояние теоретического поиска к моменту окончания XX-го, начала XXI-го века, но к этому времени каждая из рассмотренных областей уже имела историю своего развития и могла преодолеть отдельные стадии своего движения. Отметим эту позицию шестым символом (› ‹) – обнаружения противоречия, соответствующее эвристической стратегии последовательных приближений, которая первой осваивается в мышлении человека.

Допуская, что каждая научная область развивается, подчиняясь определённым закономерностям, логично предположить, что анализ проявления конкретных вариантов разрешения проблем и их последовательности поможет обнаружить механизм реализации творческих процессов, к числу которых относится и научный поиск. Для решения поставленной задачи была использована редукция как метод научного познания.

Эвристическое обучение известно человечеству со времен Сократа (около 470 – 399 г.г. до н.э.). За минувшие века наука, безусловно, преодолела некоторые этапы своего развития. Сравним наиболее значимые периоды педагогических предпочтений с вариантами разрешения проблем, отмеченными В.П. Клочковым. При этом, учитывая, что обучение является областью интенсивной эксплуатации интеллекта человека, в качестве основного противоречия педагогики в данном исследовании принято противопоставление развития логики и интуиции в мышлении человека.

Современники Сократа обратили внимание на необычность его приёмов обучения и удивились их эффективности. Таким образом, основное противоречие педагогической науки проявилось, но ещё не было зафиксировано. Это произошло значительно позже. Папп Александрийский (3-ий в.н.э.) разделил все приемы обучения на две противоположности: логические и эвристические [13, c.356]. Новый термин вошел в тезаурус науки. Этот факт является значительным продвижением вперёд научной мысли, маломощным по современным представлениям, но принципиальным для того времени научным прорывом, которому и соответствует символ (› ‹) – основное противоречие обнаружено. Первая стадия развития педагогической науки продолжалась на протяжении, как минимум, восьми столетий.

Далее так же в течение нескольких веков в педагогике господствовали догматизм и репродуктивные методы обучения. Упор делался на эксплуатацию памяти учащихся, любые творческие начала пресекались. Вероятно, предпочтение логической составляющей в дидактике было актуально для того времени, ведь и наука не располагала тем объёмом накопленных знаний, который имеется у современных педагогов. Одновременно с философских позиций развивалась логика как направление теории познания. Это был период длительного дедуктивного накопления педагогического опыта и господства логических процедур в образовательном процессе (») – преобладания одной составляющей основного противоречия научной области.

Следующий, революционный этап в развитии педагогической науки связан с именем Яна Амоса Коменского (1592-1670 г.г.), который убеждал коллег отходить от «зубрежки» и способствовать развитию творческих задатков учеников, поощрять их интерес к знаниям, устанавливать межпредметные связи [9]. Эти прогрессивные мысли соответствуют символу (≡) – «тождество противоположностей». Логические и эвристические методы обучения рассматривались педагогом-новатором как проявление единого целостного образовательного процесса. Рекомендации Я.А. Коменского остаются на вооружении учителей и по настоящее время. Практически любой научный труд имеет ссылки на этого автора, то есть продолжается упрочение позиций великого педагога. Подтверждением этого вывода является тот факт, что во всех известных классификациях методов обучения эвристические способы рассматриваются в единой совокупности дидактических приёмов и не противопоставляются логическим.

Таким образом, исторический экскурс показывает, что из шести выделенных в начале исследования видов разрешения противоречий дидактика в своём движении преодолела в полном объеме три стадии :

- (› ‹) – установление проблемы;

- (») – абсолютизацию логико-репродуктивного подхода;

- (≡) – тождество поисковых и логических составляющих учебного процесса.

Причём, каждый из вариантов разрешения проблемы на определенном историческом этапе был преобладающим, но никогда не являлся единственным мнением педагогов. В этом также проявляется определённая закономерность развития науки. Чтобы установить характеристику грядущей стадии движения педагогики, обратимся к оценке позиций исследователей инновационного обучения.

В начале и середине XX-го столетия заметным, но не доминирующим, явлением в дидактике воспринималась образовательная система ТРИЗ, идеи которой представлены в трудах Г.С. Альтшуллера [1], А. Гина [2] и Ю.Г. Тамберга [12]. Эта образовательная система предполагает активное подключение в мыслительные процессы учащихся эвристик. Причём, ТРИЗ не умаляет значения логических методов обучения, напротив, им уделяется не меньшее внимание, чем эвристическому дидактическому инструментарию. Анализ содержания ТРИЗ показывает, что революционность этой образовательной системы заключается в противопоставлении основных направлений мышления человека. Поисковые приёмы обучения предлагаются не в совокупности с логическими, а в противовес им. Более того, эта система ориентирована на элитное обучение, то есть работу с одаренными детьми.

Таким образом, новый способ обучения противопоставляется традиционной школе, в которой продолжает господствовать методика преподавания, сложившаяся на основе идей Я.А. Коменского. В инновационных учебных заведениях эвристическим приёмам обучения уделяется значительно больше внимания, чем в общеобразовательных школах. Это объясняется тем, что поисковые дидактические приёмы востребованы учащимися с уже проявленными творческими качествами. Научная позиция ТРИЗ соответствует варианту разрешения проблемы (»«) – «абсолютизация различий», то есть в XX-ом столетии обнаружились признаки четвёртой стадии развития дидактики.

Одновременно к этому времени сформировались условия для бурного развития нового научного направления – эвристики, науки о творчестве, достижения которой оказались благотворными и для системы обучения. Вторая половина минувшего века оказалась периодом активизации научных исследований, направленных на развитие творческих способностей учащихся, и этот процесс в настоящее время нарастает. Наиболее интересные результаты в этом направлении получены А.В. Хуторским [14] и В.Н. Соколовым [11]. В их работах эвристическое обучение уже понимается не как один из дидактических методов, а как образовательная система, приемлемая на разных уровнях обучения. Эти авторы считают, что в ближайшем будущем эвристическая дидактическая система может занять доминирующие позиции в образовании. Такая точка зрения ещё далека от общего признания, но четко заявлена и соответствует символу («) – доминирование второй составляющей основного противоречия над первой.

Таким образом, хронологический анализ развития педагогической науки показал, что из шести принятых в данном исследовании видов разрешения противоречий проявлено пять. Причём, последние два лишь обозначены и не являются преобладающими. Шестой уровень восхождения теоретических знаний, соответствующий пониманию диалектического тождества противоположностей (›≡‹), ещё не проявлен в современных публикациях, но вполне вероятен как отдалённая перспектива развития педагогики. Безусловно, упомянутая стадия эволюции более гармонична, так как в ней возможно достижение оптимального соотношения двух противоположностей, на основе которых и развивается теория обучения.

Безусловно, обнаруженная последовательность этапов развития дидактики представляет интерес для исследователей, но одного этого факта явно недостаточно для утверждения, что механизм развития науки реализуется именно по представленной очерёдности ступеней восхождения. Для подтверждения высказанной гипотезы был использован эвристический арсенал научного поиска – процедура симметрии в отношении подобных категорий или эвристическая трансляция, так как в эвристике, науке о творчестве, признаётся, что полная симметрия означает тождество сравниваемых категорий.

Расположение вариантов решения научных проблем в установленном хронологическом порядке позволило обнаружить явную симметрию с последовательным рядом освоения эвристических стратегий человеком: стратегия последовательных приближений, дедукция, сравнение, аналогия, индукция, редукция [3]. В то же время, шесть мыслительных стратегий – это не единственный интеллектуальный арсенал людей, они в своём мышлении используют двенадцать эвристических операций, шесть из которых могут реализоваться как поисковые стратегии.

Все этапы восхождения науки по их энергетическому потенциалу соответствуют конкретным поисковым стратегиям, которые осваиваются в мышлении детей в процессе их развития. Более того, совпадают и очерёдность построенных рядов, и относительная скорость наступления последующих стадий движения: чем выше уровень развития, тем быстрее осваивается новая достигнутая ступень. Причём, скорость реализации каждой стадии движения возрастает прогрессивно. Симметрия обнаружена и при сравнении «механизма» исполнения сопоставляемых процессов. Каждая эвристическая стратегия сначала подключается к мышлению человека в качестве поисковой операции и используется с малой интенсивностью, затем – всё чаще, пока ни превратится в стратегический (доминирующий) элемент интеллектуальной деятельности. Аналогично проявлялись и новые прогрессивные идеи в педагогической науке. Сначала их носителями были единицы, наиболее продвинутые педагоги, постепенно они обретали всё большее число сторонников, и, наконец, их позиции становились доминирующими – стратегическими.

Представим вышеописанную процедуру в хронологической последовательности сопоставляемых категорий:

1. (› ‹) – Стратегия последовательных приближений. Проблема есть, но не известны направления ее решения.

2. ( ») – Дедукция. Исполняется процесс накопления полезных знаний, и одна из противоположностей мышления (логика) воспринимается как наиболее основательная.

3. (≡) – Сравнение. Накопленный педагогический опыт достаточно велик, и уже явственно прослеживается взаимозависимость фрагментов этой совокупности.

4. (»«) – Аналогия. Информации становится еще больше, и акцентируются несовместимые категории, существующие в параллельных «плоскостях» (логика и интуиция).

5. («) – Индукция. Подобий среди объектов окружающего мира установлено так много, что их тиражирование на неизвестные области оказывается оправданным, на доминирующую позицию перемещается вторая составляющая основного противоречия – интуиция.

6. (›≡‹) – Редукция. Многочисленные сопоставления характеристик противоположных категорий доказывают их неразрывность. При этом становится очевидным предназначение каждой из составляющих. Система, рождённая от слияния двух противоположностей, является единым целым и предполагает необходимость каждой своей составляющей [16].

Таким образом, столь различные по масштабам интеллектуальные системы (научная область и мышление человека) оказались полностью симметричны по своим принципиальным характеристикам. Использование эвристической трансляции в отношении упомянутых интеллектуальных систем показывает, что направление движения элемента мышления человека принципиально подобно направлению движения научной области, и совпадает последовательность стадий их развития. Гигантские различия заключаются только в масштабах категорий, но принципиально подобна их организация. Обнаруженное совпадение не может быть случайным, но для убедительности полученных выводов желательно подтверждение выявленной закономерности и на других примерах.

С этой целью в данном исследовании было проведено сравнение последовательности наступления этапов становления дидактики с другой научной областью – бухгалтерским учетом. Об истории развития этой науки автор как преподаватель соответствующей кафедры имеет достаточные представления.

Период развития данной интеллектуальной системы еще более продолжителен, чем у педагогики, так как прежде осознания необходимости воспитания и обучения детей, люди ощутили потребность в управлении своими материальными ресурсами, обеспечивающими выживание человеческого стада. Развитие экономической науки начиналось еще с первобытно общинного строя, с глубокой древности, с хозяйственного учета, когда имущество контролировалось лишь в натуральных единицах, но бухгалтерский учет стал восприниматься не только как ремесло, но и как самостоятельная область теоретических знаний только к XV-му веку. Эта наука обслуживает потребности общества и собственников в информации о характеристиках движения капитала, которые стали востребованы на достаточно высокой стадии социально-экономического развития человечества. Становление экономических наук задаётся потребностями внутренних и внешних пользователей информации о результатах хозяйственной деятельности организаций. Поэтому в качестве основного противоречия развития системы бухгалтерского учёта в данном исследовании определено противостояние частных интересов собственников конкретных предприятий и общественных (государственных) экономических интересов.

Хронология развития этой научной системы на линии основного противоречия обнаруживает такую же последовательность, что и педагогика, причём, первые стадии движения охватывают самый продолжительный период времени, последующие – разворачиваются с нарастающим ускорением. Симметричность этапов развития двух областей научных знаний очевидна:

- (› ‹) – 1494г. Издание «Трактата о счетах и записях» Луки Почоли – проблема установлена и начинает решаться с научных позиций.

- (») – XVI-XVIII-е столетия. Система бухгалтерского учета обслуживает преимущественно интересы собственников, то есть очевидна абсолютизация только одной из двух противоположностей.

- (≡) – XIX-ый век и первая половина ХХ-го столетия. Единая система бухгалтерского учета обслуживает экономические интересы и предприятия, и государства, система развивается на основе тождества противоположностей.

- (»«) – Вторая половина ХХ-го столетия. Система бухгалтерского учета разделилась на две противостоящие области: управленческий учет направлен на удовлетворение интересов собственников и руководителей организаций, финансовый – обеспечивает информацией государство, таким образом, реализуется абсолютизация противоположностей, заложенных в основание научной области.

- («) – Конец ХХ-го, начало XXI-го столетия. Система учёта разворачивается, исходя из задач налогового учёта, на их решении концентрируются основные силы учётного аппарата; наблюдается тенденция абсолютизации, приоритета интересов внешних пользователей.

Хронологический ряд развития науки «Бухгалтерский учёт» свидетельствует о том, что данная область экономических знаний находится на индуктивной ступени своего восхождения, то есть за прошедшие тысячелетия достигла более высокого уровня разрешения основной проблемы, чем педагогика. Построенный ряд обнаруживает также, что пройденные экономической наукой стадии совпадают и по назначению, и по очерёдности наступления, и по временному соотношению периодов внутри системы с мыслительными стратегиями, реализуемыми человеком.

Таким образом, мы имеем две системы разных научных областей и малую по масштабам родственную интеллектуальную категорию (мыслеформы человека), являющуюся предметом изучения другого научного направления (психологии), у которых отличаются основные противоречия и продолжительность истории развития, но «механизм» движения подобен. Отличие – только во времени: глобальная проблема требует более продолжительного разрешения, меньшая по масштабам система – реализуется быстрее, элементарные категории разворачиваются стремительно.

К интеллектуальным системам относятся и социальные образования, в том числе семейные, и учебный процесс, и процесс научного исследования, и процесс обретения конкретным человеком жизненной мудрости, и созданные интеллектом человека произведения. Анализ очерёдности стадий развития этих относительно кратковременных категорий подтверждает правомерность исходной гипотезы.

Но еще более показательной является эвристическая трансляция на интеллектуальную систему, многократно превосходящую по своим масштабам категории научных областей. Развитие человеческого общества как смена общественно-экономических формаций происходит по той же закономерности освоения элементарных эвристик в мышлении человека. Если признать, что основным противоречием развития этой интеллектуальной системы является противостояние между производством и потреблением, то обнаруживается следующая логическая цепочка:

1. (› ‹) – Стратегия последовательных приближений. Первобытно общинный строй. Установление проблемы. Люди осознают, что способность трудиться отличает их от остальных представителей животного мира, что производство материальных благ существенно улучшает качество их потребления, но не найдено справедливое соотношение между производством и потреблением, поэтому неизбежны регулярные конфликты, как между общинами, так и внутри общин между отдельными особями.

2. ( ») – Дедукция. Рабовладельческий строй. Категория потребления проще категории производства, она сближает человека с остальным животным миром, поэтому именно она на ранних стадиях развития человечества становится доминирующей. Абсолютизация потребления: если принудить работать на себя нескольких человек, то собственное потребление будет лучше.

3. (≡) – Сравнение. Феодализм. В человеческом обществе на несколько веков установилось относительное согласие – тождество противоположностей: производство – это удел крепостных крестьян, а феодалы присвоили себе право более качественного потребления взамен на исполнение оборонительных и управленческих функций. Тождество проявлялось в достаточно мирном сосуществовании крепостных крестьян и феодалов: обе составляющих противоречия признавали необходимость друг друга.

4. (»«) – Аналогия, стратегия, обладающая большим энергетическим потенциалом, чем все предыдущие. Капитализм – мир существует в условиях противостояния производства и потребления – абсолютизация противоположностей: рабочие, олицетворяющие производство, имеют скудные средства существования, а капиталисты тратят на свои потребности многократно больше, в основном исполняя управленческие функции или оставаясь рантье. Ускоряются темпы социально-экономического развития.

5. («) – Индукция – еще более эффективная стратегия. Социализм – абсолютизация производства. Все силы общества направлены на развитие производительных сил, достигаются невиданные до того темпы преобразований во многих областях, а аспекты потребления решаются по ущемленному варианту.

6. (›≡‹) – Редукция, самая продуктивная из эвристических стратегий, уравновешивающая множественные связи системы. Коммунизм – диалектическое тождество противоположностей – формация, еще не достигнутая человечеством, при которой военные конфликты станут бессмысленными, так как потребление без производства будет нарушением гармонии. Общество обретет невиданные темпы развития. На редуктивной стадии общественно-экономическое развитие человечества не должно завершиться, но об этом речь пойдет позже.

Рассматриваемая последовательность эволюции интеллектуальных систем в данном исследовании понимается как доминантная, свойственная большинству человечества, хотя признаются и некоторые отступления. Например, в России не было рабовладельческого строя, но были невольники, смягченный вариант рабства. Китай из феодализма сразу приступил к строительству социалистических отношений, минуя стадию капитализма, но в настоящее время его экономика представляет определенный симбиоз двух общественно-экономических формаций: капитализма и социализма. Возможно, именно по этой причине темпы его развития превышают аналогичные показатели других капиталистических стран. Приведенные отклонения не опровергают основную рассматриваемую последовательность стадий развития общества так же, как различия в мышлении конкретных людей не противоречат универсальным закономерностям освоения эвристик человеком. Есть люди – авантюристы (опора на стратегию проб и ошибок или второе название – последовательных приближений), нередки личности, мыслящие консервативно (доминанта стратегии дедукции). Немало конформистов (преобладание стратегии сравнения). Прагматизм как жизненная позиция, цинизм в оценке ситуаций означают преобладание стратегии аналогии. Достаточно среди людей новаторов и фантазеров (доминанта стратегии индукции), встречаются и признанные мудрецы, к которым окружающие обращаются за советом (основополагающей является стратегия редукции). Если есть преобладающие стратегии мышления, то должны быть и ущемленные. Консерваторов трудно назвать фантастами, а новаторы недостаточно анализируют прошлое. В России был слабо реализован рабовладельческий строй, зато социализм проявился мощно и раньше других государств. В Китае долгое время господствовал феодализм, зато капитализм развивается в жестких ограничениях. Нюансов множество, а закономерность – общая.

Итак, самая крупная система демонстрирует в своем восхождении ту же очередность и те же стадии движения, что и менее крупные конструкции, развивающиеся на основе интеллекта человека. Более того, в больших системах реализуются и закономерности освоения эвристик:

Правило 1. Каждая эвристика сначала появляется в мышлении человека только как операция, сначала редко, затем – чаще.

Именно так в каждом общественном строе проявлялись идеи следующей формации.

Правило 2. Часть освоенных эвристических операций начинает исполнять функцию мыслительной стратегии, сначала редко, потом – все чаще; но другая группа эвристик всегда реализуется только как поисково-мыслительные операции.

Часть рожденных в обществе идей постепенно становятся доминирующими, а часть всегда остается «на вторых ролях» как расширительная функция общественного мнения.

Правило 3. Каждая освоенная более сложная эвристика не вымещает ранее используемые простые виды психической энергии, а расширяет «ассортимент» мыслительного инструментария, реализуясь в сочетании с более простыми эвристиками в форме параллельно-масштабного расширения.

В любой общественно-экономической формации встречаются люди, которые по своим жизненным приоритетам соответствуют минувшим этапам человеческого развития:

- ведущие полу-человеческое, полу-животное существование «на дне» – первобытно-общинный атавизм;

- стремящиеся жить «за счет других»: криминальные личности, приживалки – рабовладельческие предпочтения;

- умеющие довольствоваться тем, что заработали, – феодальные психологические устои;

- избирающие вид деятельности не по его содержанию, а тот, который может принести больший доход, обеспечивающий высокий уровень потребления – капиталистические приоритеты;

- живущие на работе, рассматривающие ее как один из смыслов своей жизни – социалистическая система ценностей;

- по-настоящему счастливых людей, гармонично сочетающих интересную работу и качественное потребление, общественное и личное пока мало, так как подобные устои обеспечиваются еще не достигнутой общественно-экономической формацией; такие люди присутствуют в настоящей действительности как операционное проявление будущего строя.

Правило 4. Стратегическая эвристика в других мыслеформах может выступать как поисково-мыслительная операция.

Для человеческого общества операционные функции означают предпочтения конкретных людей, и в каждом строе имелись группы или организации личностей, одобряющих прежние уклады или мечтающие о более справедливом общественном строе.

Правило 5. Освоение самых простых эвристик исполняется медленно и требует определенного запаса времени, но освоение каждой следующей эвристики происходит с заметным ускорением.

Действительно, каждая ступень развития человеческого общества реализуется быстрее, чем предыдущая.

Правило 6. Каждая новая освоенная эвристика обладает большей разрешительной способностью в мыслительном поиске, чем ранее реализуемые.

С каждой новой общественно-экономической формацией ускоряются темпы развития общества.

Правило 7. Простые эвристики чаще востребованы в процессе мышления, зато подключение сложных стратегий и операций – продуктивнее.

Предпочтения ранних ступеней развития человечества проще, соблазнительнее и понятнее, но прогрессивными и полезными для общества являются лишь высокие энергетические устремления.

Правило 8. Мышление никогда не исполняется на основе одной эвристики. Оно генерируется мозгом в виде «пучка» посылаемых энергий, образующих одну мыслеформу. Причем, одна из них выполняет функцию основной мыслительной стратегии, а остальные эвристики несут операционные нагрузки.

Преобразования в любой сфере жизни общества не совершаются одиночками, даже гениальными, каждая идея должна быть поддержана сподвижниками, но в коллективе единомышленников обязательно присутствует лидер.

Правило 9. Мыслеформа может содержать различное число операционных эвристик. Это зависит от следующих причин:

- масштабов решаемой задачи;

- индивидуальных мыслительных характеристик;

- привитых навыков мышления.

Решение социальных проблем может достигаться коллективами разной величины. Это тоже зависит от следующих причин:

- масштабов решаемой задачи;

- индивидуальных характеристик участников;

- сложившихся традиций.

Безусловно, что раскрытые симметрии развития малых, средних и крупных интеллектуальных систем, неслучайны. Они развиваются на основе интеллекта человека, а, следовательно, по своей организации могут повторять и конструкцию, и принципы реализации его мыслеформ.

В строении наименьшей категории интеллекта неслучайно сочетаются два класса элементарных эвристик: одной стратегией управляются несколько поисковых операций. Стратегическая линия отвечает за рождение гипотез, а операции обеспечивают воображение.

В то же время, развитие интеллекта человека предполагает последовательное освоение двенадцати элементарных эвристик. Отсюда логически напрашивается вывод, что траектория развития научных систем, построенная только на основе стратегических линий движения (вариантов научных предпочтений, зафиксированных В.П. Клочковым), является неполной: в ней отсутствуют шесть стадий движения, соответствующих эвристическим операциям. Рассмотрим очередность восприятия человеком элементарных эвристик:

Таблица 1. Последовательность освоения элементарных эвристик человеком

№ п/п	Символы доминан-ты развития	Элементарные эвристики	Вид эврис-тик	Этапы раз-вития	Пери-оды раз-вития	Назначение эвристик
1.	› ‹	Последовательных приближений	Стра- тегии	1-ый	1-ый	Элемент внедряется в окружающую систему
2.	»	Дедукция
3.	≡	Сравнение
4.		Специализация	Опера- ции	2-ой		Система «притягивается» к элементу
5.		Суперпозиция
6.		Обобщение
7.	»«	Аналогия	Стра- тегии	3-ий	2-ой	Элемент вновь продвигается внутрь системы
8.	«	Индукция
9.	›≡‹	Редукция
10.		Симметрия	Опера- ции	4-ый		Система окончательно «притягивается» к элементу и осваивается им
11.		Инверсия
12.		Ассоциация

Этот процесс очень напоминает последовательность процедур военного искусства: серия наступательных ударов и закрепление на освоенных позициях, снова – наступление и опять – закрепление. Такое совпадение неслучайно, ведь военное искусство – тоже порождение человеческого интеллекта.

Представленный ряд интеллектуального развития показывает, что под управлением стратегии сравнения осваивается не одна, а четыре ступени восхождения, аналогично и под управлением стратегии редукции, то есть реализация полного ряда элементарных эвристик не противоречит ранее установленной закономерности очередности наступления научных предпочтений, должны быть не только стратегические, но и операционные периоды.

В развитии человеческого общества они обнаруживаются во времена феодализма. Сначала появились крепкие поместья – стратегия сравнения, потом они стали делиться между сыновьями – операция специализации, затем начались междоусобные войны, и мелкие удельные княжества становились беззащитными перед внешней опасностью – операция суперпозиции, и наконец, потребовалась сильная центральная власть, укрепившая государственность, и создавались империи – операция обобщения. Но все эти стадии протекали в пределах одной общественно-экономической формации и управлялись стратегией сравнения.

Анализ истории развития экономической науки тоже подтверждает наличие операционных стадий движения. Уровень специализации обозначен в детализации научного поиска на учет и экономический анализ.

Затем следовала стадия суперпозиции как более глубокое подразделение областей научных исследований, получили развитие новые направления. В единой экономической науке как бы самостоятельно развивались собственно бухгалтерский учет, ревизия и контроль, аудит, судебно-следственная бухгалтерия, анализ хозяйственной деятельности, экономика предприятия, экономика труда, маркетинг, менеджмент, финансы и кредит и т. п.

Стадия обобщения выразилась в том, что в настоящее время все направления экономических знаний опираются на общий тезаурус, единые четкие определения категорий, общие виды используемых классификаций, один массив исчисляемых показателей, единые принципы экономического наблюдения и методики определения оценочных характеристик для формулируемых выводов и рекомендаций.

Значит, подобные этапы должны присутствовать и в эволюции педагогики. Действительно, анализ истории этой науки свидетельствует, что стадия сравнения (≡), отмеченная трудами Я.А. Коменского и его последователей, давно преодолена. Кроме того, под управлением этой же стратегии полностью реализована стадия специализации, когда вся совокупность накопленных педагогических знаний подразделилась на два автономных блока – теорию воспитание и теорию обучения, то есть педагогическая наука в настоящее время достигла второго, операционного этапа развития интеллектуальных систем – стадии суперпозиции.

В настоящее время идет процесс закрепления достигнутого, при котором маловероятны мощные, революционные прорывы, наука развивается вширь. На этом основании возможно оппонирование многочисленных претензий, высказываемых на разных уровнях управления в адрес современной педагогической науки [15]. Для мощных рывков в развитии интеллектуальной системы необходима качественно подготовленная платформа. Любая теоретическая область не может игнорировать объективные закономерности своего развития. Можно только способствовать ускорению движения по следующим ступеням эволюции. Революционные идеи появятся, когда система ТРИЗ займет доминирующее положение в образовании (стратегия аналогии), а следом – и система эвристического обучения (стратегия индукции), то есть – на третьем стратегическом этапе развития.

К настоящему же времени обнаруживаются признаки наступления пятой стадии суперпозиции, при которой и дидактика, и теория воспитания должны развиваться посредством бифуркации направлений. Они уже упоминаются в периодических изданиях: педагогика творчества, педагогика взрослых, педагогика индивидуальности, продуктивная, проективная, гуманная педагогика, педагогика понимания, педагогика любви [5]. По результатам данного исследования ближайшие наиболее вероятные интересы ученых в области теории обучения связаны с дидактической эвристикой и дидактической логикой, так как они ориентированы на полюса основного противоречия педагогической науки.

Следующая стадия движения системы соответствует операции обобщения, при которой должны быть оформлены фундаментальные основы и базовые устойчивые понятия [6], исполнены классификации и систематизации основных педагогических категорий на базе информации, накопленной в периоды специализации и суперпозиции. Это подтверждается сравнением по симметрии с областью экономических знаний.

Учитывая, что второй этап развития интеллектуальных систем управляется стратегией сравнения, можно сделать вывод, что педагогический эксперимент, реализуемый на основе этой эвристики, как метод научного познания ещё длительное время будет оставаться доминирующей опорой педагогических исследований [6]. Но новые методы теоретического поиска, ориентированные на реализацию эвристических стратегий с большим разрешительным потенциалом, например, трансляция закономерностей из одной научной области в другую, постепенно и всё настоятельнее будут заявлять о себе в будущем [7]. Такие работы окажутся наиболее интересными и продуктивными.

Данные проведенного исследования свидетельствуют о том, что в перспективе ожидаются следующие стадии развития педагогики:

- (»«) – (стратегия аналогии) – фаза абсолютизации противоречий между эвристическими и логическими методами формирования знаний, то есть дальнейшее изучение и углубление исследований в направлении ТРИЗ;

- («) – (стратегия индукции) – стадия предпочтения эвристического (массового) обучения элитарной модели ТРИЗ;

- (›≡‹) – (стратегия редукции) – уровень понимания неразрывного тождества и взаимообусловленности логических и эвристических дидактических методов.

Как очень отдалённые перспективы движения педагогической науки просматривается четвёртый этап её развития, включающий в себя стадии симметрии, инверсии и ассоциации. Только на этом высочайшем уровне восхождения науки можно будет говорить о гармоничности системы обучения, о реализации всех заложенных в ребёнка природных способностей.

Аналогично можно определить линию реализации грядущей общественно-экономической формации. Коммунистический социальный уклад, как и феодализм, должен включать в себя четыре стадии развития: редукции, симметрии, инверсии и ассоциации. То есть, если человечество не погубит себя в войне, у него впереди долгая и светлая перспектива.

Оптимистическими моментами данного теоретического исследования для педагогики являются два установленных факта:

- Во-первых, самая большая система развития человеческого общества и родственные ей малые интеллектуальные системы демонстрируют нам прогрессивно увеличивающуюся скорость прохождения каждой более высокой стадии их развития. Например, литературные и кинематографические произведения тоже являются интеллектуальными упорядоченными образованиями. Вначале сюжетная линия движется очень медленно, затем интрига произведения ускоряется, а развязка наступает стремительно, почти неожиданно. Логично предположить, что и у научных систем «сценарий» развития подобный, и на реализацию заключительных уровней восхождения науки потребуются не столетия, а всего лишь десятки лет.

- Во-вторых, интеллектуальные системы являются дихотомическими категориями, развивающимися на основе комплекса противоречий. В периодах их восхождения представляются особенно важными следующие дихотомии:

- а) основополагающего и производного;

- б) объектного и субъектного;

- в) негэнтропичного и энтропичного;

- г) воспринимающего и генерирующего.

Так первый период становления интеллектуальной системы, состоящий из стратегического и операционного этапов, является фундаментом, базой для развития второго периода. Он задаёт потенциал для дальнейшего продвижения системы вперёд.

Вторая часть траектории – производна от первой. Характеристики приобретённого в начале развития потенциала либо способствуют, либо препятствуют успешному раскрытию всей системы во втором периоде её эволюции. Так как педагогикой базовый, основополагающий путь ещё не пройден, имеется возможность на стадиях суперпозиции и обобщения подготовить более прочный фундамент для предстоящего стратегического прорыва науки на третьем этапе её развития.

Базовый, основополагающий период эволюции исполняется согласно объективным закономерностям развития интеллектуальных систем, их влияние почти не поддаётся корректировке. Носитель такой системы как бы является объектом воздействия направленных на него внешних сил в качестве непреклонных законов природы или непреодолимых социальных условий.

Но следующий период (третий и четвертый этапы) – субъектен по своей природе. Достигнув этого уровня, система сама определяет путь своего развития. Например, в биографии человека чётко прослеживаются два периода обучения: организованный (родителями, детским садом, школой, вузом) и самостоятельный – взрослый человек учится потому, что сам осознаёт в этом необходимость, и сам определяет чему учиться или не учиться (деградировать). В педагогической литературе эта закономерность уже оформлена дидактическим принципом перехода образования к самообразованию, который сформулирован Ю.К. Бабанским.

Таким образом, малая интеллектуальная система восприятия конкретной личностью знаний, накопленных человечеством, также демонстрирует нам наличие двух периодов её развития: образования и самообразования. Если на первом этапе скорость движения и качественные характеристики обучения задаются объективными силами, то после получения «организованного» образования каждый носитель интеллектуальной системы сам определяет для себя форму, время, скорость и направление самосовершенствования, а также достаточность достигнутого профессионального уровня.

Базовая часть траектории не только объективна, но и негэнтропична, предсказуема, так как «механизм» её исполнения изначально предопределён. Примером тому служат гениальные догадки отдельных учёных, которые столетиями оставались в забвении и не влияли на медленное поступательное развитие наук, так как интеллектуальная система не могла выйти из жёстких рамок объективных закономерностей своего развития даже под воздействием мощного потенциала одинокого гения.

Второй период развития интеллектуальных систем характеризуется энтропией, непредсказуем ни по своему исполнению, ни по конечным результатам развития. Система может либо стремительно развиваться и самосовершенствоваться, либо застыть в стагнации, либо деградировать. Наглядный тому пример – история современной России.

Первый период восхождения интеллектуальной системы характеризуется активным восприятием информации, она интенсивно «впитывает» в себя сведения об окружающем мире. Второй – , напротив, обладает способностью к генерации идей, он несёт в себе отдающий потенциал. Подтверждением этого предположения служат два периода жизни человека: сначала он воспитывается и обучается, затем – сам воспитывает и обучает.

В то же время, субъектная энергетика, производность, энтропия и способность к генерации в интеллектуальной системе не возникают внезапно. Они как бы «созревают» и накапливаются в недрах первого и второго этапов развития.

На основании редукции родственных систем можно сделать заключение, что в ближайшее время педагогическая наука достигнет тех стадий своего восхождения, на которых субъектные решения сообщества учёных (или отдельных личностей) будут определять приоритеты развития теоретической мысли. Следовательно, знания вероятных перспектив развития педагогики как интеллектуальной системы полезны при выборе предпочтительных направлений исследований и могут способствовать ускорению прогресса в любом направлении науки и в педагогике в частности. В то же время, игнорирование выявленных закономерностей способно по субъективным основаниям затормозить естественный ход процессов. Наглядным примером возможности такого сценария может служить инверсия в историю экономической науки, имеющей больший период развития и достигшей более высокого уровня своего восхождения. Так на поступательное движение бухгалтерского учета в нашей стране оказала мощное тормозящее воздействие позиция государственного лидера – И.В. Сталина, который определил генетику и кибернетику как лженауки. В результате исследования в этих направлениях в нашей стране были на несколько десятилетий приостановлены и достижения вычислительной техники (искусственного интеллекта), используемые бухгалтерами капиталистических стран, долгое время миновали отечественный бухгалтерский учет. Когда весь мир уже использовал в учете электронную вычислительную технику, советские бухгалтеры работали вручную, имея в качестве основного технического инструмента конторские счеты. То есть, энтропия второго этапа развития интеллектуальных систем может проявляться, как в сильнейшем отрицательном, так и в активно-положительном воздействии на развитие научных отраслей или других социальных институтов позиций властных государственных структур. Для педагогики это – крайне важный аспект, так как ее развитие непосредственно влияет на подготовку к жизни молодого поколения – будущего человеческого общества.

Немаловажным фактом является и то обстоятельство, что педагогика всё ещё находится на стадии основополагающего формирования научного потенциала, а это значит, что именно сейчас закладывается энергетическая мощность для ускорения развития системы на производном периоде её восхождения.

Установленные в ходе данного исследования закономерности развития интеллектуальных систем могут быть полезными для планирования и организации педагогической научной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. – Мн.: Беларусь, 1994. – 479 с.

2. Гин А. Приёмы педагогической техники. – М.: Изд-во Вита, 2001. – 88 с.

3. Донченко Н.А. Сравнительный анализ структуры мышления человека и животных // Материалы I научно-практической интернет - конференции с международным участием «Информационные технологии и математическое моделирование в экономике, технике, экологии, образовании, педагогике и торговле». – Красноярск – Гвадалахара, 2008. – С. 69 – 74.

4. Донченко Н.А. Перспективы развития творческих способностей учащихся, исходя из возможностей конкретных образовательных систем // Экономика, психология, бизнес. Региональный межвузовский журнал. Красноярск. – 2009. № 18. – С. 148 – 154.

5. Ибрагимов Г.И. Педагогический эксперимент: проблемы и основные направления совершенствования // Педагогика. – 2010. № 3. – С. 20 – 27.

6. Ибрагимов Г.И. Основания педагогики // Педагогика. – 2011. №3. – С. 121 – 126.

7. Карпов А.О. Исследовательское образование: ключевые концепты //Педагогика. – 2011. № 3. – С. 20 – 30.

8. Клочков В.П. Бессознательное психическое. – Томск: Дельтоплан, 2001 – 511 с.

9. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. – М., 1939.

10. Новиков А.М. О законах педагогики // Педагогика. – 2011. №3. – С. 3 – 7.

11. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. – М.: Аспект-пресс,1995. – 225 с.

12. Тамберг Ю.Г. Как научить ребёнка думать. – С.-Пб., 2002. – 320 с.

13. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – С.-Пб. – М. – Харьков; Минск: Питер, 2001. – 536 с.

14. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - № 7. – С. 15 – 21.

15. Фельдштейн Д.И. Проблемы методологии // Образование и наука. – 2011. – № 5. – С. 3 – 28.

16. Донченко Н.А. Эвристические аспекты развития научной системы // Науковий вİсник Чернİвецького торговельно-економİчного İнституту КиȈвського нацİонального торговельно-економİчного унİверситету. Економİчнİ науки. Чернİвцİ – 2009. Випуск III (35) – С. 26 – 35.

17. Донченко Н.А. Эвристический подход к методологии педагогического исследования // Вестник Полесского государственного университета. Серия общественных и гуманитарных наук. – 2010. - № 1. – С.42 – 49.