Психология и социология / 12. Социальная психология

д-р техн. наук Подколзин А.А., канд. психол. наук Эррера Л.М.,

канд. психол. наук Хрипков Г.А.

Новомосковский институт Российского химико-технологического
университета им. Д.И. Менделеева, Россия

Личностно-ориентированное обучение в
техническом вузе

Проблемы высшего образования в значительной степени отражают экономические и социальные проблемы общества, а потому их решение тесно связано с реформированием различных областей нашей жизни. Решение сложных государственных задач требует специалистов новой формации, специалистов-профессионалов, обладающих творческим мышлением, способных самостоятельно и компетентно принимать решения, проводить их в жизнь и отвечать за них. Специалист с высшим образованием должен не только обладать высокой квалификацией, но и быть профессионально мобильным, способным успешно реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях, творчески активным, свободно ориентирующимся в мировом информационном пространстве.

Многолетний научный и педагогический опыт показывает, что на успешную учебу студентов оказывают влияние различные факторы, во многом зависящие от того, на каком этапе вузовского образования находятся студенты. Установлено, что на начальных этапах обучения студентов в вузе решающую роль на успеваемость оказывают факторы уверенности в себе, мотивации, уровни вербального, невербального и общего интеллекта. На последующих этапах обучения успеваемость студентов значительно зависит только от личностных характеристик: эмоциональной чувствительности, радикализма, самоконтроля и дипломатичности.

Под успешной учебой в вузе мы понимаем не только количественные показатели эффективности обучения в виде итоговых баллов, но и показатели раскрытия и развития личностного потенциала, его способностей, прогрессивного изменения в характере отношений, в мотивации учения, изучения и овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками, полноту реализации потребностей, интеллектуальный рост и оптимальное функционирование всех составляющих учебной деятельности студентов.

Содержание образования представляет собой особую среду, в которой происходит становление и развитие личности. Известно, что не только успешность обучения зависит от личностных особенностей студентов, но и, наоборот, уровень развития личности зависит от уровня учебной успешности. Поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы научить студентов самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, овладевать навыками самостоятельной работы в целях приобретения знаний, самосовершенствования личности, развития саморегуляции, самоорганизации и самоконтроля. При этом следует отметить необходимость формирования индивидуальных стилей и стратегий учебной деятельности студентов.

В связи ускорением темпов развития общества возникает необходимость мобилизации и активного проявления творческих возможностей человека, его способностей к самостоятельному и мгновенному принятию решения, высокой степени знаний, умений и навыков для реализации этих решений. Отсюда вытекает также необходимость направлять свои интеллектуальные ресурсы в область решения нестандартных задач и творческих видов деятельности, т.к. чем разнообразнее задачи, решаемые учащимися в данной области, тем эффективнее и интенсивнее становится процесс умственного развития.

В рамках рассматриваемого подхода можно сформулировать несколько определяющих положений: образование это не только обучение, но и развитие личности с учетом его индивидуальных личностных свойств; индивидуальность проявляется в особых предпочтениях в познании мира.

Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от формы его осуществления. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи, в которой студентам предстоит разрешить те или иные противоречия реальной действительности, с которыми они сталкиваются в жизни. Она требует сопоставления нескольких ценностей в форме диалога, предполагающего исследование их смысла, путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.

Основой такой формы обучения можно считать такую личностно-ориентированную ситуацию, в которой интересы, потребности, личностный опыт ученика выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения. При этом, необходимо четко понимать, что такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствие с планом занятия, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всех. Педагог учитывает правильность ответа, те или иные действия или поведение каждого ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаимодействия субъектов обучения, это сложная задача, решение которой требует от учителя и адекватных ей диагностических средств – не только научного инструментария, но и выражения сочувствия, проявления интуиции, открытости, преодоления стереотипов и имеющихся установок.

Вхождение педагога и студента в личностно-ориентированную ситуацию предполагает своеобразное изменение всех параметров обучения. То, что было внешним по отношению к общению педагога и обучаемого, задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей здесь становятся осязаемым полем межличностного общения.

Конструирование требуемой учебной ситуации предполагает использование ряда приемов: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, рефлексию, самореализацию личности; имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания.

Выбор формы занятия зависит от содержания темы; характера рекомендуемых источников и пособий; уровня подготовленности, организованности и работоспособности студенческой группы, ее специализации и профессиональной направленности; опыта использования различных форм на предшествующих семинарских занятиях.

В практике семинарских занятий в вузах известен ряд форм: развернутая беседа; обсуждение докладов и рефератов; семинар-диспут; семинар - пресс-конференция; комментированное чтение; упражнения на самостоятельность мышления, письменная работа; семинар-коллоквиум и другие.

С точки зрения дидактики триада "задача – диалог – игра" образует базовый комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межличностного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

Учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание личностно-ориентированного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог – не только средство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Понятно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.п. Введение в ситуацию диалога предполагает использование следующих элементов технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению – базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих всех вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий принятия их учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К разработке имитационно-игровых ситуаций приводит необходимость организации обучения, когда востребованным становятся развитие личностных функции обучаемых с целью их социализации. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности, реализующей определенный личностный смысл.

В. В. Kpaeвcкий выделил основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающей результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохранение и развитие индивидуальных особенностей обучающихся. Для этого применяются следующие способы: индивидуальные задания обучающимся; открытые задания, предполагающие выполнение их индивидуально; предложение обучающимся составить план занятий для себя: индивидуальную образовательную программу на обозримый период времени. Классические принципы обучения (научности, доступности, наглядности и др.) определяют общие целевые установки обучения. Однако они не позволяют полно описывать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс. Поэтому требуются принципы, определяющие специфику образовательной деятельности ученика в личностно-ориентированном обучении.

Решение поставленной проблемы представлено в виде педагогических рекомендаций, направленных в перспективе на разработку личностно-ориентированных технологий образования, методик формирования самостоятельности студентов (самоорганизации, самоуправления, самоконтроля) в учебной деятельности, активное использование современных информационных технологий, разработку электронных учебников и других научных исследований в этой области.

Литература

1. Эррера Л. М., Подколзин А. А., Хрипков Г. А. Формирование личностных коммукативных качеств молодежи в условиях вузовского обучения / В мире научных открытий. Красноярск: НИЦ, 2011. № 7.1(19). 348 с.

2. Хрипков Г. А., Подколзин А. А. Эффективное разрешение конфликтных ситуаций (психологическая подготовка студентов к профессиональной деятельности). ООО "Реком". Новомосковск, 2011. - 153 с.

3 Нам Т.А. Психолого-педагогическое обоснование системы факторов, определяющих учебную успешность студентов технического вуза: На материале обучения иностранным языкам: диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08. - Санкт-Петербург, 2005. - 242 с.