Яворська-Вєтрова І.В., к.пс.н., Петренко І.В., к.пс.н.

Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України

ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ РЕФЛЕКСИВНИХ АСПЕКТІВ САМОСВІДОМОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З РІЗНОЮ УСПІШНІСТЮ

Рефлексія як “процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів” виступає у психології особливим предметом наукового вивчення. А. Буземан першим із психологів запропонував виділити дослідження рефлексії та самосвідомості в окрему сферу і назвати її психологією рефлексії. За оцінкою Л.С. Виготського, А. Буземан трактує рефлексію як “всяке перенесення переживання з зовнішнього світу на самого себе” [2, с. 228].

Дослідження проблем рефлексії у віковій психології пов'язують з ім'ям Ж. Піаже, останні роботи якого присвячені вивченню розвитку рефлексивного мислення дитини, зокрема її здатності до рефлексивної абстракції. Ж. Піаже розглядав рефлексивне мислення як процес, що здійснюється на основі знання суб'єктом логічних законів зв'язку об'єкта зі спрямованою на нього дією і на основі усвідомлення необхідності такого зв'язку. Усвідомлення являє собою процес концептуалізації, тобто реконструкції схеми дії, перетворення її у поняття. Аналогічно періодизації розвитку інтелекту дитини, Ж. Піаже розглядав періодизацію онтогенезу рефлексивного мислення. На його думку, логічний зв'язок об'єкта і дії стає цілком рефлексованим лише на стадії формальних операцій.

У російській психологічній науці поняття рефлексії на теоретичному рівні аналізувалося в роботах Б.Г. Ананьєва, П.П. Блонського, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна як один із пояснюючих принципів організації та розвитку психіки людини, насамперед її вищої форми – самосвідомості. Проблеми рефлексії розглядалися у конкретно-психологічних експериментальних дослідженнях мислення, пам'яті, спілкування, самосвідомості, особистості тощо [1, 5, 6].

С.Ю. Степанов і М.І. Семенов [4] відзначають, що власне психологічний зміст поняття рефлексії мають такі її визначення, як: 1) здатність розуму звертати свій “погляд” на себе; 2) мислення про мислення; 3) аналіз знання з метою одержання нового знання чи перетворення знання неявного у явне; 4) самоспостереження за станом розуму чи душі; 5) вихід із поглинутості життєдіяльністю; 6) дослідницький акт, скерований людиною на себе.

Аналізуючи експериментально-психологічні дослідження, автори вказують, що рефлексія вивчається у чотирьох основних аспектах: кооперативному, комунікативному, особистісному та інтелектуальному. При цьому перші два аспекти вирізняються в дослідженнях колективних форм діяльності й опосередковуючих їх процесів спілкування, а два інші – в індивідуальних формах прояву мислення і свідомості. Таке акцентування дозволяє виділити колективну й індивідуальну форми здійснення рефлексії, а також наочно представити різноманітність і, часом, суперечливість трактувань і визначень рефлексії.

Спеціальному вивченню було піддано механізм рефлексивної саморегуляції, що базується на відображенні самого себе як виконавця дій. Дослідження показали, що уявлення про своє актуальне “Я” впливає на визначення людиною своїх можливостей щодо досягнення тих чи інших цілей, на планування діяльності, на розвиток здатності до “внутрішнього опонування”, внутрішнього діалогу (А.В. Візгіна, Н.І. Сарджвеладзе).

Початок систематичної, планомірної навчальної діяльності створює нову соціальну ситуацію розвитку дитини. Учіннєва діяльність стає провідним фактором не тільки для інтелектуальної сфери, але й для всієї особистості дитини, визначаючи напрямок та специфіку її розвитку.

В.В. Давидов та його співробітники [3] визначили, що основними психічними новоутвореннями молодшого шкільного віку, які виникають у функціонуванні діяльності учіння, є аналіз, рефлексія та внутрішній план дій (планування). Бути суб'єктом учбової діяльності у молодшому шкільному віці, за В.В. Давидовим, означає насамперед уміти вчитися, тобто вчити самого себе. Уміння вчити себе – у широкому розумінні цього поняття – означає “здатність долати власну обмеженість не тільки в галузі конкретних знань та навичок, але і в будь-якій сфері діяльності та людських сосунків, зокрема, у стосунках із самим собою – невмілим чи лінивим, неуважним чи неграмотним, але здатним змінюватися, ставати (робити себе) іншим” [3, с. 14]. Необхідною умовою уміння вчитися виступає рефлексія як універсальний спосіб побудови ставлення людини до власної життєдіяльності.

Проведені експериментальні дослідження показали, що суб'єкт рефлексивної роботи існує в інтерпсихічній формі, не індивідуалізований. Шлях становлення рефлексивної ініціативності та самостійності автори бачать у формуванні уміння будувати стосунки із самим собою, як з “іншим”, в об'єктивації для дитини тих змін, що відбуваються в ній у процесі учіння.

Запропонована В.В. Давидовим та співавторами схема “трьох шарів учбової діяльності” наочно демонструє, що з трьох шарів існування рефлексії, а саме: мислення, комунікація та кооперація, самосвідомість, – тільки у сфері самосвідомості суб'єктом учбової діяльності є сам учень. А в результаті спільної роботи учня і вчителя, яка полягає в переході молодшого школяра від однієї позиції до іншої: незнання до знання, від невміння до вміння, “вирощується рефлексія як індивідуальна здатність до самозміни, до встановлення меж “Я-самості” [3, с. 17]. Автори вважають, що включення в “тканину учбової діяльності” ставлення дитини до самої себе як до “іншого”, яке формується задовго до школи, дитячої “Я-самості” (я сам можу, я сам хочу, я сам спробую) буде сприяти розвитку дійсного уміння вчитися, становленню дійсного суб'єкта учіння.

Таким чином, розглядаючи рефлексію як психічне новоутворення молодшого шкільного віку, що має регулятивні функції і виступає однією з детермінант результативності діяльності, а також визначаючи рефлексію як багаторівневе і багатофункціональне утворення, яке виступає як здатність особистості пізнавати (самопізнавати) свій внутрішній світ, “осягати підстави власної психічної діяльності”, нами було здійснене експериментальне дослідження характеристик рефлексивності молодших школярів з різним рівнем учбових досягнень. У ньому взяли участь учні 2 – 4 класів середньої школи та ліцею, які залежно від їх учбової успішності були поділені на чотири групи: відмінно та добре встигаючі учні (1 група); середньовстигаючі (2 група); слабовстигаючі (3 група); невстигаючі (4 група). Виходячи з припущення про те, що у цьому віці знання про себе, уявлення про свої якості, здібності, риси посідають значне місце в актуальному шарі самосвідомості учнів, можуть мати як позитивну, так і негативну модальність, а також певну динаміку, одним із аспектів дослідження було вивчення питання про динаміку “образу Я” молодших школярів. Використовуючи прийом самоопису, в самосвідомості дитини актуалізувався “образ Я” у минулому і порівнювався з її реальними сьогоднішніми уявленнями про себе, свої можливості з метою фіксації змін, що відбулися чи не відбулися.

Аналіз усієї сукупності суджень учнів дозволив виділити кілька блоків характеристик. У загальному вигляді судження групуються у два великі класи: є зміни і зміни не фіксуються. У свою чергу, зміни описуються за такими блоками: а) зміни в учбовій діяльності; б) набуття нових якостей; в) зміни у поведінці; г) зміни у ставленнях з оточуючими.

Аналіз одержаних даних свідчить, що молодші школярі переважно усвідомлюють ті зміни, що відбуваються в них самих. Винятком стали невстигаючі учні других класів та відмінники-ліцеїсти третього класу. Типовою для останніх є така відповідь: “У мене нічого не змінилося. Я як одержувала гарні оцінки, так і одержую”. тобто учні з високою учбовою успішністю просто переформулювали для себе запитання, звузили його. А невстигаючі другокласники не змогли відрефлексувати свої зміни: “нічого не змінилось”, “був у першому класі, тепер перейшов у другий” – такими були типові відповіді. Але 90% другокласників змогли вказати на зміни, що відбулися.

Найбільшу питому вагу у судженнях учнів других класів мають зміни в учбовій діяльності. Причому якщо в учнів першої та другої груп успішності значне місце займають вказівки на розвивальний характер їх учіння (“я став краще вчитися, став більш грамотним, більш освіченим”, “я дізнався багато цікавого і корисного”), то у слабовстигаючих учнів переважають вказівки на низьку успішність, перелік оцінок, які одержував раніше і тепер. Часто учні порівнюють свої конкретні шкільні уміння у першому та другому класах (“у першому класі я читав повільно, а тепер навчався швидше читати”).

Значне місце в самоописах учнів першої та другої груп успішності займають судження про формування в них якостей, необхідних школяру. У шкільних класах згадують в основному традиційні шкільні пріоритети (“став слухняніший, розумніший”). Тобто відмінно та добре встигаючі школярі оцінюють свої успіхи в учінні як наближення до “еталонного зразка” учня і намагаються йому відповідати.

У ліцеїстів-другокласників поряд з позитивними, з'являються судження і про негативні зміни (“стала грубіша, агресивніша”, “стала неслухняна, примхлива”). Найчастіше такі автохарактеристики є відображенням ситуативних думок дорослих, в основному батьків. Згадки про зміни в ставленнях з оточуючими найбільше представлені в судженнях середньо- та слабовстигаючих учнів – від 9,09 до 100%. Це, на нашу думку, слугує аргументом на користь припущення про те, що діти, які не мають високих учбових досягнень, компенсують це розширенням сфери спілкування, намагаються покращити свій статус в системі неофіційних, дружніх взаємин.

Вказані вище тенденції зберігаються і у третьокласників: приблизно половина їх суджень стосується змін в учбовій діяльності. У всіх групах успішності збільшується кількість вказівок на розвивальне, пізнавальне значення учіння. Значне місце (від 12,5 до 40%) займає у третьокласників опис того, чим вони оволоділи в учінні: “навчався говорити англійською”, “вже набагато краще розв'язую задачі й приклади”, “вмію складати програму для комп'ютера”. У всіх групах успішності є судження, що описують розвиток якостей особистості учня; у школярів більше узагальнених, недиференційованих вказівок на “зміни характеру”, до того всі судження безумовно позитивні.

У четвертих класах різко підвищується відсоток суджень про розвиток своїх пізнавальних здібностей в учбовій діяльності. Але у той самий час зростає критичність суджень про своє учіння, є вказівки на труднощі у навчанні (друга група успішності). Описи змін в учбовій діяльності стають більш узагальненими, більш аналітичними, подекуди містять оцінні судження. З'являється нова група суджень, пов'язаних з орієнтацією в своєму учінні на майбутнє – перехід до наступного класу, закінчення школи, одержання професії (“хочу закінчити школу з золотою медаллю і вивчитися на вчительку”, “хочу добре закінчити школу і вступити до університету, щоб стати лікарем”).

Велику питому вагу мають у четвертокласників судження про зміни в особистісних якостях (від 15,9 до 40,9%). Їх спектр стає різноманітнішим, а безумовний пріоритет мають такі якості, як серйозність, самостійність, впевненість у собі. Привертає до себе увагу відсутність характеристик змін особистісних якостей в групах слабо- і невстигаючих учнів ліцею. Вони зосереджені в основному на констатації труднощів учіння. Досить значним у вказаних групах успішності є відсоток недиференційованих суджень, інших відповідей – від 25 до 50%. Це може свідчити як про слабкий розвиток рефлексії, так і про вузість, одноманітність семантичного поля “образу Я“ у школярів цих груп успішності.

У третіх та четвертих класах в описах учнів з'являються додаткові параметри, що стосуються їх інтересів, захоплень, досягнень у різних сферах діяльності. Значним є відсоток таких суджень в учнів ліцею та слабковстигаючих школярів. У першому випадку це, на нашу думку, закономірний результат інтенсивного включення учнів в різні види діяльності, підкреслення їх значущості й необхідності, а в другому – спосіб компенсації низьких навчальних успіхів досягненнями здебільшого у спорті, творчості, інших сферах.

У четвертокласників з'являється такий параметр в описі змін у собі, як дорослішання, – у школярів першої та другої груп і у всіх групах успішності ліцеїстів. Це є, очевидно, проявом вікових особливостей розвитку при переході до підліткового етапу онтогенезу, коли починають складатися, формуватися нові психологічні структури у первинному, найбільш узагальненому вигляді.

Таким чином, проаналізувавши експериментальні дані щодо особливостей динаміки знань про себе в учнів з різним рівнем учбових досягнень, можна зробити такі висновки. Уявлення про себе учнів різних груп успішності відрізняються за ступенем їх структурованості, рефлексивності, збалансованості різних параметрів знань про себе, ступенем усвідомлюваності динаміки процесу становлення “образу Я”. У молодших школярів поступово складається у цілому позитивний “концептуальний образ” самого себе, який включає насамперед діяльнісні характеристики, характеристики себе як суб'єкта учіння, особистісні якості, особливості взаємовідносин з соціумом.

Список використаних джерел

1. Ангеліс К.О. Проблеми розвитку особистісної рефлексії в підлітковому віці / К.О. Ангеліс // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред С.Д. Максименка. – Т. VIII. – Част. 9. – К., 2006. – С. 6 – 12.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 433 с.

3. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности/ В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1992. – № 3 – 4. – С. 14 – 19.

4. Степанов С.Ю., Семенов Н.И. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, Н.И. Семенов // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 31 – 40.

5. Турчин Т.М. Розвиток особистісної рефлексії підлітків на уроках літератури / Т.М. Турчин // Актуальні проблеми психології: Етнічна психологія. Історична психологія. Психолінгвістика / За ред С.Д. Максименка, М.-Л.А. Чепи. – Т. IХ. – Част. 3. – К.: ДП “Інформаційно-аналітичне агентство”, 2008. – С. 177 – 189.

6. Усик Д.Б. Вивчення психологічного механізму регуляції поведінки у старших дошкільників / Д.Б. Усик // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред С.Д. Максименка. – Т. VIII. – Част. 9. – К., 2006. – С. 383 – 388.