ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ПСИХОЛОГИИ

Обучение английскому языку, как иностранному, на факультете психологии обладает существенными специфическими особенностями, которые необходимо учитывать при преподавании и изучении иностранного языка.

В период изучения иностранного языка в университете будущий психолог еще не получил специализацию. Кроме того, в процессе своей деятельности психолог может столкнуться с ситуацией, когда все признаки указанной классификации действуют одновременно, например, в случае, когда изучается или оказывается соответствующая помощь семье, в которой, естественно, разновозрастные члены семьи, имеющие различное образование, профессии и т.д.

Главной специфической задачей, решаемой при обучении английскому языку, как иностранному, на неязыковом факультете университета, является задача поиска компромисса в пространстве многих показателей: общекультурный и профессионально ориентированный запас слов; владение общеязыковыми, общекультурными и специальными – профессионально ориентированными конструкциями.

Роль практики значительно повышается, когда к сведению принимаются реальные ограничения, наложенные на процесс обучения английскому языку в российском университете. К таким отграничениям, в первую очередь, следует отнести: краткость курса обучения; ограниченность в финансовых ресурсах (отсутствие возможности обучения (изучения) языка путем глубокого погружения в языковую среду или путем компьютерной интенсификации, основанной на мощных программных средствах, объединенных в единую интеллектуальную сеть). Интенсификации обучения (изучения) иностранному языку можно добиться путем использования недоминируемых методологических принципов с позиций системного единства знаний и данных [1,2]. При этом наилучшие результаты достигаются благодаря использованию следующих составляющих: богатство материала, которым располагает и использует преподаватель; априорная подготовленность аудитории, наличие объективной потребности в знании и английского языка, в частности.

Первые две составляющие относятся к общей методологии преподавания языка. По ним имеется достаточно большое количество публикаций [3-12]. Хотя эти вопросы, как нам представляется, заслуживают большого внимания, они недостаточно полно, а иногда и недостаточно корректно раскрыты, в настоящей работе мы остановимся лишь на вопросе активации процесса обучения (изучения) иностранному языку.

Максимальной активации можно добиться лишь при условии мотивации языкознания. Для этой цели целесообразно, как показывает практика, использовать следующие принципы и приемы: совместный с учащимися поиск в Интернете интересных английских статей по психологии, содержащих важный методический материал; тексты, творческие задания и процессы общения должны носить профессиональную направленность; рекуррентное построение текстов, вопросов, ответов, междометий, вносящих эмоциональную окраску речи. Рекурсия предполагает такое построение, при котором нельзя выполнить последующий шаг, не выполнив предыдущий. Это позволяет наряду с продвижением вперед вести повторение пройденного.

Существенным фактором активации и мотивации изучения иностранного языка общепризнано основано на использовании различных методик. Например, в работе [11] дан краткий исторический обзор различных научных школ, начиная с конца XVIII века по настоящее время. Авторы выделили классические методы, к которым отнесены: «Grammar-translational method» (грамматико-переводной метод); «Silent way» (метод молчания); «Total-physical response» (метод физического реагирования); «Sugesto pedia» (метод погружения); «Audio-lingual method» (аудио-лингвистический метод).

Кроме указанных в последнее время активно развиваются, т.н. авторские методы, например: метод Д. Рунова; метод Милашевича; метод Г. Китайгородской; метод А. Зильбермана; метод Р. Вельдера и др.

Различные методики преподавания, хотя и имеют существенные различия, основанные на выяснении взаимосвязи родного и иностранного языков и, естественно, развивают одну из двух концепций: преподавание иностранного языка должно базироваться на методиках изучения родного языка или на инверсном (противоположном) подходе.

Нам представляется, что и те и другие авторы в той или иной мере правы. Каждый из них, создавая или выделяя определенные преимущества, автоматически вносит и существенные недостатки, естественно, не акцентируя на них внимание.

Исходя из изложенного опыта и знаний, можно утверждать, что не существует и не может существовать единственно правильная методика.

Особая роль при проведении практических занятий принадлежит преподавателю. Эта особая роль состоит в исключении доминирующего влияния отдельно взятой методики, в знаниях и умении использовать всю совокупность методических основ обучения, широко применяя арсенал знаний из соответствующих профилирующих дисциплин и фундаментальных общенаучных основ [3,4].

Широко используемый в последнее время в России термин «модернизация образования» в наибольшей степени относится к проведению практических занятий, причем «модернизация» есть объективный непрерывный процесс, которым невозможно управлять по команде [1]. Этот процесс зависит от темпов развития общества, мирового сообщества и фундаментальных основ науки. Этот процесс невозможно зафиксировать, т.к. «модернизация» обладает не статическими, а динамическими свойствами [12].

Литература:

1. Антонов А.В. Системный анализ. Учебник для вузов. - М.: Высшая школа, 2004. - 454 с.

2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

3. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.

4. Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, 4-е изд., стер. – М.: Издательство «Academia», 2005 г., - 576 с.

5. Матухин Д.Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Язык и культура. - 2011. - № 2 (14).

6. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.

7. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: автореф. дисс. докт. пед. наук: 13.00.08. Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2008. - 55 с.

8. Бермус, А.Г. Введение в гуманитарную методологию: Научная монография. М.: Канон+, 2007 - 335 С. -800 экз.- ISBN: 978-5-88373-147-0

9. Галанова О.А. Иностранный язык в компетентностной модели подготовки магистров. Электронный документ /Режим доступа: http://www.duskyrobin.com/.

10. Дьякова, Е. Ю., Дискурсивные стратегии образовательного дискурса (на материале анализа Интернет - сайта Оксфордского университета) //Язык, коммуникация и социальная среда. Воронеж: ВГУ, 2006. С. 139-148.

11. Образование и Бизнес. № 42-43 (66-67).

12. Петрушенко Л. А. Самодвижение материи в свете кибернетики. — М.: Наука, 1971.