Педагогические науки/2. Стратегические направления реформирования системы образования

Гаврилова М.И.

Тольяттинский филиал Московского государственного университета пищевых производств, Россия

РЕЗУЛЬТАТИВНО – ЦЕЛЕВАЯ ОСНОВА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРА

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса. Как подчеркивает Н.А. Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий». Сегодня, делается много попыток включить компетентностную модель в существующую (например, подходы В.А. Болотова, В.В. Серикова), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур).  Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования …», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской высшей школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3-5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок» [3]. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого системного как теоретико-методологического, так и эмпирического изучения этой проблемы. Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [2]. В условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений. При рассмотрении количественного состава компетентностей необходимо отметить, что согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов…» ЕФО [14], существуют четыре модели (способа) определения компетенций: основанные на параметрах личности; основанные на выполнении задач и деятельности; основанные на выполнении производственной деятельности; основанные на управлении результатами деятельности. В качестве исходной мы принимаем первую модель с включением элементов второй. Эта первая модель текстуально, включает, личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [14]. В докладе В. Хутмахера [46] отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две — уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself). Основной разработчик компетенций, Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.). Соответственно В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [46]. К этим компетенциям относятся: политические и социальные компетенции, такие как способность, принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение — resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [46]. По нашему мнению, ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. По своей природе они являются социальными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [30].

К таким базовым навыкам, другой исследователь — С. Шо в 1998 году, согласно Б. Оскарссону, отнес: основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (самоуправление, отношения с другими людьми), ключевые навыки (коммуникация, решение проблем), социальные и гражданские навыки (социальная активность, ценности), навыки для получения занятости (навыки для получения занятости), предпринимательские навыки (исследование деловых возможностей), управленческие навыки (консультирование, аналитическое мышление), широкие навыки (анализирование, планирование, контроль), [30]. Нами также отмечается, в рамках профессиональной компетентности Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова еще в 1990 г. выделяли четыре-пять их видов. Так, профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Они суть: Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины, методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся, социально-психологическая компетентность в области процессов общения, дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся, аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности» [21]. Анализ литературы, показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования [41]. Полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены

№ п/п	Наименование компетенций	Характеристика требований компетенции
1	Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности.	Усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации
2	Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности.	Выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя.
3	Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности	Умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации.
4	Компетентность в бытовой сфере.	Аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.
5	Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.	Выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

Нами также была предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций. Теоретической основой выделения нами групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что:   человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).

Мы считаем, что компетенции это частные, отдельные, внутренние, потенциальные, сокрытые психологические возможности (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые далее выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения прежде всего мы относим к ним, компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии; компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний; компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. Компетенции, относящиеся к деятельности человека компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией. Мы считаем, что эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся, как отмечалось нами выше, его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом. По нашему мнению самые актуальные характеристики компетентности это; готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Мы считаем, что все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме; ключевые обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме; профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека; социальные, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми. Сегодня в психологии социальная компетентность соотносится с понятием «уверенность в себе». По мнению Г.И. Сивковой, «социальная компетентность — это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации». В.Г. Ромека, который рассматривает социальную компетентность «… как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [34]. Многие исследователи, подчеркивают, что социальная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, в выносливости и т.д. В.И. Байденко и др. «в перечень за требуемых работодателями социальных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность» [3]. При разработке социальных ключевых компетенций и мы это подчеркиваем, что акцент необходимо ставить на следующих позициях: компетенции социального бытия и взаимодействия человека в социуме рассматриваются в самом широком смысле понятия «социальный». Профессиональные компетенции входят в понятие «социальные», являясь объектом социально-направленного профессионального обучения и точной квалификативной и квантитативной оценки; компетенции в свое понятийное содержание включают знание того, сто и того, как, т.е. средства и способы взаимодействия; социальные компетенции имеют компонентный состав; социальные компетенции имеют возрастную динамику и возрастную специфику. Согласно выше изложенных составляющих ключевых компетенциях: здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаимодействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информационно-технологической, то на основе приведенных выше характеристик собственно социальных компетентностей (в узком смысле слова) мы выделяем следующие ключевые социальные компетентности: компетентность здоровьесбережения как основу бытия человека как социального, а не только биологического существа, где основным является осознание важности здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности человека; компетентность гражданственности как основу социальной, общественной сущности человека как члена социальной общности, государства; информационно-технологическая компетентность как способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде; компетентность социального взаимодействия как способность адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия; компетентность общения как способность адекватного ситуациям взаимодействия нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках. Таким образом нами выделяются следующие ключевые, социальные компетентности: компетентности здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая, а именно: готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;  знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;  опытом реализации знаний, умений; ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью и эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности. Реализация компетентностного (как и любого другого) подхода ставит целый ряд общеметодологических и теоретических вопросов. Прежде всего это вопрос, относящийся к методологии образования в целом. Другими словами, можно ли утверждать моно- или полиподходность основания образования. Исходя из вышеупомянутого понимания «подхода», отметим, что в истории науки, в ее современном состоянии представлено множество подходов. Их можно расклассифицировать по разным основаниям, в частности, по научным дисциплинам: философский, психологический, педагогический, антропологический, междисциплинарный и т.д.; по объекту приложения: деятельностный, культурологический, личностный и т.д.; по организации рассмотрения (анализа): системный, комплексный, структурный и т.д. Мы считаем, что разные подходы не исключают друг друга (хотя некоторые могут развивать, совершенствовать предыдущие), а реализуют разные планы рассмотрения. В этом случаи, чтобы доказать не моно-, а полиподходность в трактовке любого явления (в нашем случае — образования как единства обучения и воспитания), нами применяется концепция четырехуровневости методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина [6]. Этими авторами были выделены следующие четыре уровня анализа: философский, общенаучный, конкретно-научный и уровень собственно методический. По нашему мнению на первом философском уровне находятся системный, генетический, эволюционный подходы. На втором — общенаучном уровне может находиться междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный. К уровню конкретной науки, или куста наук, в частности психолого-педагогических наук, нами отнесены культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный. На данном уровне по нашему мнению необходимо выделить подходы, которые относятся к образованию, например, аксиологический, контекстный, герменевтический, личностно-деятельностный. Сюда же на наш взгляд необходимо включить и компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования. И как следствие, компетентностный подход, по определению, будет, является системным, междисциплинарным характеризующийся как личностным, так и деятельностными аспектами. По сути обладающей практической, прагматической и гуманистической направленностью. Другими словами, компетентностный подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект, что отмечалось и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [37], авторами книги «Государственные образовательные стандарты» [24], Л.Н. Боголюбовым [7] и другими. Мы выделяем важную для нас позицию относительно понятия «социальная и ключевая компетентность»:все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме; ключевые — это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме; профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной; социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми. Нами рассматриваются социальные компетентности, трактуемые в узком смысле слова, такие как социальное взаимодействие, гражданственность и др. При этом отметим, что сами эти понятия определяются авторами крайне не однозначно. В частности, авторы, работающие в проблематике профессионального образования, подчеркивают разные стороны «профессиональной компетентности», в силу чего на первый план выходят либо знания, опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма. При проведении исследований по нашему мнению, первый уровень анализа составляет то, что характеризует мировоззренческую основу анализа. Характеризуется как системный и генетический подходы как отражение пространственно-временного видения мира. Все формируемые компетентности в контексте системного подхода рассматриваются нами как элементы целостной системы личностных свойств человека, где системообразующим элементом является цель-идеал (в понимании Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова). Формирование компетентностей в контексте генетического подхода как личностных свойств рассматривается как изменяющиеся и становящиеся в инновационно - эволюционном процессе развития человека психические новообразования, позволяя говорить о временной протяженности формирования компетентности в учебном процессе. На втором уровне нами рассматривается, процессуально - результативный подход в общем контексте понимания связи этих двух сторон любого, в том числе и психического процесса, по С.Л. Рубинштейну. Мы полагаем, что это возможная реализация общенаучного подхода, справедливая как для гуманитарных, так и для естественных наук, для формирования компетентности. Этот подход важен, потому что об эффективности процесса никаким другим способом кроме результата судить не приходится. Всё это предполагает, обязательность включения оценочных процедур в формирование социальных компетентностей в учебном процессе. К, конкретно-научному уровню необходимо рассматривать методологическое основание по формированию компетентности: Потенциально-актуальный, комплексный подход, в рамках которого разграничиваются понятия компетенции (в глобальном понимании Н. Хомского [40]) как некоторой программы, образа, сценария, фрейма, правила — и компетентности как актуализации, актуальной реализации этой потенции личностью — ее личностного свойства, но неизбежно включает такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловое отношение и др. Личностно - деятельностный подход, где цель, социальных компетентностей в учебном процессе, соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы, развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально - волевого, и таких ее личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др. поведенческого аспектов посредством, как содержания, так и организационно-управленческих форм образования. В реализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования компетентностей человека. Ситуационно-проблемный подход, где организационно управленческая форма образования, нацелена на формирование социальных компетентностей, неизбежно предполагает создание учебных ситуаций различных уровней проблемности. Выделенные А.М. Матюшкиным, И.А. Зимней уровни проблемности решения учебных задач (по предмету, способам, средствам и их комбинаторике) могут быть использованы в качестве теоретической основы модели формирования социальной компетентности. Задачный подход (в общем контексте работ Г.А. Балла, Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица, М.Г. Дзугкоевой), предполагает предварительное моделирование иерархии позиционно-ролевых задач, включающих решение проблем социального взаимодействия, коммуникативного оформления и направленных на реализацию компетентностей гражданственности, здоровьесбережения и других. Рассмотренное выше показывает, что компетентностный подход является одним из планов рассмотрения такого сложнейшего явления, как образование в общей иерархии уровневой структуры его методологического анализа. Компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенным разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев [46] лишь усиливает практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированный преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный «подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому или точнее «ЗУНовскому» и принимая необходимость усиления его практико-ориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что обусловливалось необходимостью разграничения понятий «компетенция»-«компетентность», делает его и гуманистически направленным.

Литература:

1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. — М.: НИИВО, 1994.

2. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

3. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

4. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М., 2003.

5. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы//Высшее образование сегодня. № 2. 2004.

6. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

7. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения//Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.

8. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. № 10. 2003.

9. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001.

10. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

11. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. — М., 1994.

12. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации//Сб. науч. трудов. — Санкт-Петербург, 1992.

13. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2003.

14. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

15. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. — М., 2002.

16. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

17. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).

18. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность//Социальная работа/Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. — М., 1992.

19. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

20. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002.

21. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

22. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М., 2001.

23. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.

24. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

25. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.

26. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

27. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

28. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998.

29. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. — М., 2000.

30. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров (ЕФО). Проект ДЕЛФИ. — М., 2001.

32. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

33. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. (англ. 1984).

34. Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.

35. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.

36. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук — М., 2002.

37. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. № 4. 2004.

38. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

39. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. — М., 1999.

40. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. № 3. 2004.

41. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972 (англ. 1965).

42. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». — М., 2002.

43. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002.

44. Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence — Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону, 2003.

45. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

46. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции. www.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке)

47. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.