Педагогические науки./5. Современые методы образования

Сыздыкова Н.К., Серикбаева А.Б.

Карагандинский государственый университет им. Е.А. Букетова

Проблемы внедрения инклюзивного образования в учебный процесс

Одной из задач госпрограммы развития образования Казахстана до 2020 года является совершенствование системы инклюзивного образования в школе. В рамках этой программы до 2020 года доля детей, охваченных инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии должна составить 50 %.

Специалисты рассматривают инклюзивное образование только в качестве компонента инклюзивной политики государства в целом. Основной задачей инклюзивного образования является установление здоровых межличностных отношений в обществе.

Инклюзивное образование включает в себя широкий круг людей, у которых по разным причинам есть проблемы быть включенными в общее образование, а именно: национальные меньшинства; дети, проживающие в отдаленных сельских районах; ВИЧ-инфицированные и дети с ограниченными возможностями в развитии. Процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для типичных детей, не обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении и старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.

Основы инклюзивного образования были заложены в Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.):

· Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.

· Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.

· Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.

· Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, прежде всего, на детей с целью удовлетворения этих потребностей.

· Обычные школы с инклюзивной ориентацией обеспечивают реальное образование для большинства детей, повышают эффективность и рентабельность системы образования.

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и периодически бывает необходимым буквально для всех учеников в классе [1].

Барьеры внедрения инклюзивного образование

· Психологические проблемы учителей.

Обучения детей с различными возможностями в обычном классе - это комплексный и сложный процесс. Чтобы добиться успеха, учителя должны быть высококвалифицированными и мотивированными специалистами, т.к. инклюзия имеет своей целью эффективное обучение, что очень важно для любой школы. Повышение качества образования через развитие инновационных образовательных практик является основной целью в деятельности каждого учителя и каждой школы. Организация и структура многих школ и классов не способствует эффективному обучению большинства детей. Учителя сталкиваются с негибким расписанием и учебным планом, которые ставят как учителей, так и учеников в жёсткие рамки, не позволяющие многого достичь, особенно тем детям, которым требуется больше времени, чтобы выполнить задание или организовать себя. Это все особенно чётко проявляется с началом обучения при переходе из начальной школы в среднее звено. Становясь более инклюзивными, школы должны оценить то, какими путями идёт обучение, как они работают, как сгруппировать детей, чтобы их обучение было более эффективным? [3]

Конечно, один учитель мало что может сделать для изменения организационной структуры школы, но то, что происходит в конкретном классе, в большой степени, зависит непосредственно от учителя.

· Проблемы, которые возникают у «обычных» детей и их родителей.

Существуют «поверья», что дети – инвалиды нарушают процесс обучения всего класса, что учителя не способны справляться с новыми задачами, возникающими в классе с появлением такого ребёнка, и что дети с ограниченными возможностями при инклюзии получают недостаточно качественное образование, причём, при такой форме обучения, серьёзно страдает их самооценка. Но многие исследования доказали, что успеваемость типичных детей, оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы.

Преимущества инклюзии для детей-инвалидов весьма существенны. Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом. В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту. Родители типичных детей, обучающихся в инклюзивных классах, отмечают, что их дети стали более ответственными, сочувствующими, мягкими, терпимыми.

· В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы.

Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений. Образовательные программы для детей-инвалидов в инклюзивных школах имеют в целом более высокий стандарт, чем в специализированных школах, и дети в таких школах тратят больше времени на решение академических задач, и, соответственно, имеют более высокие академические результаты.

· Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.

· В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без особенностей становится более обычным делом. В исследованиях установлено, что дети в инклюзивных классах имеют более прочные дружеские связи со своими сверстниками, нежели дети в специальных школах. Обнаружено также, что учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы [2].

Одним из педагогических элементов является то, что важнейшей частью обучения учеников является развитие их хороших взаимоотношений с учителем и с другими учениками. Позитивные отношения в школе складываются не только в контексте отношения к детям с инвалидностью, но и в отношении всего школьного сообщества, между всеми учителями и учениками школы. На примере экспериментальных площадок инклюзивного образования выявились следущие проблемы внедрения, а именно:

· Малое освещение проблем инклюзивного обучения и отношения к детям с особенностями развития в средствах массовой информации.

· Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми Негибкость существующих госстандартов образования. Например, не в зависимости от наполняемости класса учениками, инклюзивные классы делить на подгруппы.

· Родители детей с особенностями развития, как партнёры, не включены в школьную жизнь. Они не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

· Отсутствие специально подготовленного педагогического состава. В процесс создания инклюзивной школы включаются учителя, администрация, весь персонал школы (включая охранников, поваров и т.п.). Необходимо сформировать понимание инвалидности у работников школы и учеников.

· Плохая материально-техническая оснащенность школ, архитектурная недоступность школ.

Литература:

1. Джеймс Леско. Инклюзивные школьные сообщества: стратегии достижения успеха. // По материалам международной конференции «Развитие инклюзивных школ в России», Москва, 19-20 ноября 2005,

2. Материалы Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России», Москва 23-24 июня 2004 г.

3. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. – автореф. к.пед.н. – Астрахань, 2008.