Айтбаева У., Яковенко Л.К.

Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

Языковая личность учителя

Языковая личность является носителем языкового сознания. Как утверждает Е.Ф. Тарасов, языковое сознание личности реализуется в речевом поведении, которое определяется коммуникативной ситуацией, языковым и культурным статусом, социальной принадлежностью, мировоззрением и т.д. [1, с. 26]. Языковая личность рассматривается с позиций разных современных научных направлений: психолингвистики, прагматики, лингвокультурологии, когнитологии, прагмалингвистики, этнолингвистики, лингвистики текста, социолингвистики и др.

В лингвистике под языковой личностью понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности. Широко известна концепция языковой личности Ю.Н. Караулова, в понимании которого языковая личность предстает как homo loquens вообще, а сама способность пользоваться языком – как родовое свойство человека (homo sapiens). Языковая личность определяется им как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, целевой направленностью» [2, с. 38]. Как отмечает И.Т. Вепрева, современные концепции языковой личности – это чаще всего видоизмененные трактовки составляющих «по Караулову». Коррелирующие понятия языковой личности она описывает терминами «говорящий», «субъект речевого общения», «коммуникант», «индивид» [3, с. 52]. Ю.В. Степанова полагает, что «языковая личность в условиях общения может рассматриваться как обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций» [4Степанова, с. 187].

Актуальность исследования языковой личности учителя обусловлена тем, что учителя занимают значительную часть коммуникативного пространства в современном обществе. Рассматривая языковую личность учителя в рамках проблемы профессионального речевого общения, мы провели письменный опрос учителей. Задача, поставленная перед информантами, состояла в том, чтобы письменно изложить свое понимание профессионального общения учителя. Полученные ответы сгруппированы нами следующим образом.

Первую группу составили ответы, в которых информанты отмечают необходимость для учителя уметь устанавливать отношения с коллегами, учащимися и их родителями («Учитель должен соблюдать правила общения с коллегами, родителями, учениками других классов») на основе профессиональной готовности («Педагог должен оценить состояние ученика и умение установить с ним контакт», «Учитель должен использовать разные методы, приемы, и должен соблюдать педагогическую этику») и умения организовать речевое общение («Ведущие качества учителя это – общительность, внимательность», «Педагог должен говорить негромко, но так чтобы каждый мог его услышать чтобы процесс слушания не вызывал у школьников значительного напряжения», «Педагог должен говорить внятно», «Педагог должен уметь грамотно пользоваться с интонацией»; «Педагогу необходимо обладать такими коммуникативными умениями, как умение планировать содержание акта общения, владение пантомимой, голосом, взглядом, паузой и др.»). Здесь и далее сохранены особенности письменного оформления ответов информантами.

Во вторую группу вошли ответы, характеризующие общение учителя и учащихся как процесс сложный («Говорить с ребенком с труднее чем со взрослым для этого надо уметь правильно воспринять его внутренний мира», «Наиболее активны в общении с учителями ученики начальных классов, и это является добрых отношении между учителем и учениками этого возраста») и взаимосвязанный («Общение учителя со своими учениками тесно связано друг с другом»), но при этом подчеркивающие ведущую роль учителя и его ответственность за результативность процесса коммуникации («Через общение учитель организует поведение и деятельности учеников, оценивает их работу и поступки помогает преодолеть трудности. Не потерять веру в своей возможности», «Учителю необходимо быть очень внимательным к успехам учащихся. Успех надо сразу же заметить и оценить», «Учителю должен помнить всегда он не последняя инстанция истины. И это нормально. И конечно, учитель должен быть доступным для учеников»; «Большинство учащихся высоко ценят в педагоге интеллигентность. Тактичность. Умение быть вежливым»).

Третью группу составили ответы, раскрывающие профессиональные качества учителя, отношение к которым неоднозначное: одни приводятся как обязательное требование («Учитель должен соблюдать справедливость, открытость, искренность, терпимость, требовательность, тактичность», «Отношения учителя и учеников определяют аккуратность, исполнительность»), другие просто являются констатацией факта («Некоторые молодые педагоги требуют беспрекословного подчинения от своих учеников»).

В четвертую группу вошли профессиональные требования («Профессиональное общение учителя – это 1) во-первых, систематическое повышение профессиональной компетенции, 2) во-вторых, обмен информацией по актуальным проблемам специальности, 3) в-третьих, соблюдение профессиональной этики, 4) в-четвертых, расширение сферы профессиональной коммуникации, 5) в-пятых, постоянное самосовершенствование»; «Педагогу необходимо обладать такими коммуникативными умениями, как умение планировать содержание акта общения, владение пантомимой, голосом. Взглядом, паузой и др.)».

Пятую группу составили ответы, демонстрирующие нацеленность на результат («Педагог должен добиваться успеха в обучении и воспитании учащихся», «Педагог играют в учебном процессе большую роль как руководитель коммуникации», «Учитель должен организовывать творческую взаимосвязь с учениками»).

Шестая группа включает ответы, в которых подчеркивается ведущая роль учителя в процессе обучения («Успех учителя определяет успех в обучении и воспитании», «Личность педагога и его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей»).

Индивидуальным является ответ «Важнейшим видом профессионального общения учителя наряду с уроком является внеклассное мероприятие, экскурсия, культпоход, классный час, собрание», который не удалось отнести ни к одной группе из-за того, что информант смешивает виды профессионального общения с формами профессиональной деятельности.

Проведенный нами опрос позволил отметить значительное несовпадение эксплицитно выражаемого тезиса о сотрудничестве между учителем и учеником и имплицитно выраженным представлением об учителе как единственной ведущей фигуре в процессе профессионального общения. Незримо отвергается осознание профессионального общения как процесса взаимного, включающего в качестве равноправных субъектов общения учителя и ученика. Как следствие, свое профессиональной общение учителя чаще воспринимают как однонаправленный процесс. Отсюда следует, что профессиональное общение учителей не только недостаточно исследовано, но и однобоко понимается самими учителями, что требует продолжения исследования.

Литература:

1. Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира. – М., 2000.

2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 2002.

3. Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 384 с.

4. Степанова Ю.В. Языковая личность и аспекты ее изучения // Вестник Тюменского государственного университета. – 2012. - № 1. – С. 186-192.