Педагогические
науки/ 4.Стратегические направления реформирования системы образования.
К.фил.н. Смагин С.Л.
Вятский государственный университет
В условиях доминирования в современных
глобализационных процессах инновационного типа развития, сформировалась и
самополагается факторная роль высшего профессионального образования в
существовании и развитии страны. Масштабность и темпы сжатия социума
глобализируемого мира таковы, что отсутствие эффективных образовательных
стратегий и институций, производящих и воспроизводящих критическую массу
квалифицированных субъектов
социально значимой деятельности, ведет
и приводит к тому, что страна становится не в состоянии обеспечить
реального устойчивого развития
на эндогенной основе. А это, в свою очередь, означает
выпадение страны из глобальной истории, если
рассматривать будущее страны с точки зрения положения Ф. Фукуямы,
согласно которому конца истории не может быть, пока не будет конца науки [1].
Осуществление ключевых миссий высшего
профессионального образования в
условиях «ловушки недоразвитости» [2] означает,
что на современном этапе
стратегической целью
развития высшего профессионального образования является действительное обретение им статусной
роли ведущего социокультурного фактора национального
развития страны. Доминирование в
глобализационных процессах
инновационного типа развития имеет своим следствием производство социальной сложности, то есть автономизацию существующих социальных институтов и образование новых. Фрагментация социальной
реальности с необходимостью формируют
установку субъектов социального действия
на инновации. Это означает, что именно
субъект-инноватор социального действия задает современный мир,
поскольку современность мира в
определяющей степени сконструирована
через рефлексивно применяемое
знание с его ориентацией прежде всего на будущее, которое сущностно открыто, но
контрфактически обусловлено действием, предпринимаемым с представлением о будущих возможностях [3]. Данное обстоятельство в принципе
изменяет факторную структуру социальных процессов современного общества, поскольку рефлексивно примененное знание являет способность человека
трансформировать внешнюю и внутреннюю среду своего существования в ресурсную
базу развития сообразно его представлениям о желаемом будущем. Знающая и волящая воля конституирует предметный мир
в ситуации, когда сам телеологический
характер социальной реальности
представляется актору социальных связей в качестве особого информационного
устройства, без которого невозможно выявить, использовать и координировать
знания множества других акторов
предметных и социальных действий. В
диспозитивах современности рефлексия является наиболее адекватным способом
адаптации человека в мире. История, если она учится у прошлого, слышит современность и открыта для новых
возможностей, показывает, что именно высшее образование по своей сути
моделирует рефлексивный характер социальности, поскольку культивирование
способности к наукоучению есть
реализация перманентного опережения живым знанием, транслируемого в учебном
процессе, овеществленного в технике и технологиях знания [4].
Инновационный характер внешней
среды образовательной деятельности позволяет определить специфику современного
этапа реформирования высшего профессионального образования. Эта специфика заключается в том, что проблемы современного
российского образования недостаточно четко определяются с точки зрения его
гуманитарного кризиса. Гуманитарный
кризис высшего образования идентифицируется посредством обнаружения причин,
которые обусловливают процессы эрозии моральной автономии субъектов
образовательной деятельности.
Эндогенная причина кризиса заключается в доминировании
легистко-институционального подхода к
образовательному процессу, который производит и воспроизводит
контрпродуктивность института образования и его образовательных институций.
Контпродуктивность института образования
обусловлена телеологическим характером общественных связей агентов
образовательной деятельности. С любым потребляемым благом можно обойтись
двояко, выбрав одну из двух моделей его присвоения - автономную или
гетерономную. Применительно к образовательной деятельности это означает,
что можно преподавать и учиться двояким
образом: либо улавливая и создавая
смыслы в окружающем социуме и
мире в целом, постоянно поддерживая в себе удивление жизнью, либо учить и обучаться, поскольку за это платят и
заплачено. В последнем случае акторы
образовательной деятельности редуцируются
до функционально значимых элементов системы, а преподаваемые предметы
выступают административным средством эпистемического контроля за процессом и результатами образовательной
деятельности. В итоге данная форма образовательной деятельности настолько
перерождает физическую, институциональную и символическую жизненную среду
образования, что автономные силы акторов образовательной деятельности оказываются либо полностью парализованными, либо квалифицируются как факторы,
ведущие к аномии образовательной
системы.
Идентификация гуманитарного
кризиса высшего профессионального образования позволяет определить одно
единственное основоположение, конституирующее проблемную область реформирования
российского образования и его желаемого будущего. Таким основоположением
является знание системообразующего фактора «онтологии безопасности» (Э.
Гидденс) структурно определенной образовательной деятельности. Речь идет о
знании гуманитарных рисков, ассоциированных с образовательной деятельностью, поскольку
в современном риск-ориентированном обществе риски существуют лишь в форме
знания о них. Гуманитарные риски, связанные с эрозией моральной автономии
субъекта социально значимой деятельности, позволяют ввести в общие формы знания рисков – риск/надежность
и риск/опасность ― метафизику автономного человека как «высшей
ненадежности» [5], а, следовательно, осуществлять анализ образовательного процесса с точки зрения
оппозиции автономия человека ―
преформированность человека. Под преформированностью понимается
функциональная зависимость человека, его подчиненность статической логике
существующих социальных структур, которые формируют индивидуальные влечения,
потребности и устремления человека [6].
Тем самым, знание гуманитарных рисков локализует
объективированную всеобщность знания на индивиде посредством наполнения особенным,
профессионально ориентированным содержанием фундаментальную прагматику
вопрошания бытия: объявить себя в объективированном ставшем, не обрушиваясь
поставом (М.Хайдеггер). Прагматика экзистенциальной ситуативности
присваиваемого знания обнажает само существо образовательной деятельности –
субъектный характер ее базовой структуры, так как «субъект – это воля действовать и быть признанным в качестве
актора» [7]. Воля как субстанция-и-субъект образования,
объединяя объективность и
автономность, рациональность и
иррациональность (воля как жизненный порыв, апофеоз беспочвенности) задает аксиологическую нагруженность структурных единиц учебных дисциплин.
Волящая воля, или воля социальная, создавая предмет произвола как волютативный
референт, конструирует прагматическую
(в кантовском смысле) составляющую модулей и содержательного блоков преподаваемых дисциплин. Тем самым образование легально и, что самое
главное, легитимно, номинирует инновационность как исторически определенную
форму выражения моральной автономии человека – форму выражения,
адекватную историческому прогрессу, определяющими факторами которого являются
фундаментальная наука и ее практические воплощения – высокие технологии и
предпринимательская экономика.
Процессуальная
адекватность высшего образования в диспозитивах современности должна строится
на положении, согласно которому
метафизика автономности человека является естественной формой
инновационного развития становящего глобального общества. Поэтому,
основополагающим практическим принципом формирования инфраструктуры
образовании, соответствующей миссии образования для XXI века, является гуманитаризация образовательных программ высшего
профессионального образования. Под гуманитаризацией понимается
формирование таких организационных структур внутренней среды
научно-образовательной деятельности, которые обеспечивали бы производство и
воспроизводство специфики гуманитарного знания в условиях логоцентристского
тренда профессиональных образовательных программ. Гуманитарное знание в
противоположность региональным онтологиям научных картин мира и технологическим
реальностям инженерных миров формирует деонтологическую константу
безусловности: человек таков, что в своем существовании безусловное
«предшествует всякой целесообразности, поскольку оно есть то, что полагает
цель. А потому безусловное – это не то, что желается, но исходя из чего, желают» [8]. Бережное культивирование
безусловности акторов образовательной деятельности позволит наполнить
объективированное знание научных онтологий интерсубъективной прагматикой консенсусных текстов, когда всякий инновационный
потенциал научных открытий рассматривается с точки зрения гуманитарных рисков,
то есть с точки зрения личностных и социальных последствий профессиональной
социализации.
Гуманитаризация высшего профессионального образования
основывается на методологической процедуре сублимации системообразующих дидактических единиц образовательных циклов профессиональных
программ высшего профессионального образования в метафизике этического.
Сублимация осуществляется посредством
разработки фронестических технологий [9], культивирующих моральные
чувства и трансформирующие существующие
моральные дилеммы профессиональной деятельности в практический смысл
образовательной деятельности будущего профессионала.
Фронестические технологии образовательной деятельности, структурирующие
образовательные ресурсы так, что нравственные основания профессиональной
деятельности становятся
императивом ее существования,
позволяют актуализировать проблемы
добра и зла, посредством их конкретизации контекстом ценностно-нормативной
системы осваиваемой профессии, представляя ее в модусе социального действия.
Поскольку социальные практики фронезиса представляют общество как естественное
условие акта самокреации обладающего разумом и знающего благо для
себя человека, постольку именно идея фронезиса позволяет реанимировать для
российской практики образования основополагающую для собственно исторического
развития идею общества как целесообразной общности, где все и каждый представлены как форма созерцания категорического императива [10].
Первым шагом в деле реализации идеи
фронезиса в образовательных практиках является разработка междисциплинарного
модуля гуманитарного знания для формирования ценностно ориентированных
образовательных программ высшего профессионального образования. Целью данного
модуля является овладение навыками
формулирования моральных вопросов и моральных дилемм, а также применения моральных
решений в практической деятельности профессиональной социализации.
Следовательно, целью данного модуля является преодоление дефицита этической компетентности
в условиях технократического тренда образовательных программ. Этическая
компетентность включает в себя знание и понимание нормативных баз (как
формальных, так и неформальных) всех
актуальных и потенциальных сторон данного вида профессиональной
деятельности, а также навыки рефлексии
над существующими стратегиями и тактиками развития этих сторон с целью
формулировки конвенциональных норм, способствующих качественному улучшению и
количественному увеличению общего блага к выгоде каждого. Дефицит этической
компетентности процесса профессиональной социализации диагностируется на
основании того, что в существующих
образовательных стандартах в
матрице компетенций в системообразующем
статусе не представлены дескрипторы, которые характеризуют уровень и сложность профессиональных задач,
связанных с ценностными конфликтами и моральными дилеммам, обусловленными
рисками от наукоемкости
профессиональной деятельности.
В век, когда технологизация жизненного мира человека снимает
противопоставление общества и природы[11], когда в наукоемких процессах
социализации природы в «своей детрансцендентализированной реакции «свободная
воля» Канта уже не падает с неба как характерная особенность разумного
существа» [12], разработка методологии гуманитаризации образовательного
процесса и реализация этического подхода к процессу профессиональной
социализации является необходимым и достаточным условием для формирования адекватной современности
стратегии реформирования высшего
профессионального образования.
Литература:
1. Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее: Последствия
биотехнологической революции. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ОАО «ЛЮКС», 2004. –
С. 7.
2. Предприятия и рынки в
2005-2009 годах: итоги двух раундов обследования Российской обрабатывающей
промышленности.- М.:Изд. дом ГУ ВШЭ,
2010. - С. 40.
3. Гидденс Э. Последствия
модернити // Новая постиндустриальная
волна на Западе. Антология. Под ред.
В.Л. Иноземцева. – М. : Academia, 1999.
– С. 101- 122.
4. Субетто А.И. Проблема стратегического управления наукой
высшей школы России в начале XXI века
//Науковедческие исследования: Сб. науч. трудов. /Отв. ред. Ракитов А.И.
- М. , 2005. – С. 224.
5. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема
человека в западной философии: Переводы /Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ.
ред. Ю.Н. Попова. – М.: Прогресс, 1988. – 552 с. – с. 164.
6. Маркузе Г. Одномерный человек. – М.: REFL – book, 1994.– с.
6.
7. А.Турен. Цит. по: Кимелев Ю.А. «Субъект» и
«субъективность» в современной западной философии: Научно-аналитический обзор.
– М., 2006. – С. 30.
8. Ясперс К. Введение в философию. – Минск: Пропилеи,
2000.- С. 53.
9. См.: Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Прикладная
этика: идея, основания, способ существования //Вопросы философии. - 2007. - № 9.
10. Фихте И.Г.
Факты сознания // Сочинения в двух томах. Т.II. – СПб.: Мифрил, 1993. – Главы IY – YI).
11. Бек У.
Общество риска. На пути к другому модерну. - М.: Прогресс-Традиция, 2000.- С.7.
12. Хабермас Ю.
Будущее человеческой природы. Пер. с нем. – М.: Издательство «Весь мир», 2002.
– С.46.