К.п.н. Кочетова В.А.1, к.п.н. Мушинская А.С.2

1ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

2НОУ СПО «Оренбургский юридический колледж» (техникум), Россия

Возможности развития критического мышления

при обучении иностранному языку

 

Общество ставит перед современной педагогикой новые задачи оптимизации учебного процесса. Языковое образование занимает  важное место в жизни общества. Иностранный язык из специальности все больше превращается в язык для специальности. Основным приоритетом развития образования становится его личностно-ориентированная направленность, поэтому критическое мышление должно быть стратегической основой для постоянного образования людей. Совершенствование учебно - воспитательного процесса требует от педагога особого внимания к развитию критического мышления студентов.

Актуальность данной темы обусловлена практической потребностью общества в личности, обладающей определенными качествами мышления. Для того, чтобы чувствовать себя комфортно, быть уверенным в правильности принимаемых решений и собственного выбора, очень важно уметь анализировать предлагаемую информацию, отделять факты от мнений, уметь анализировать факты с точки зрения их соответствия интересам личности и общества, морали и нравственным ценностям. Все это требует владения интеллектуальными ценностями критического мышления. Это одна из центральных проблем современной системы образования (5, С. 84).

Идея комплексной постановки развивающих целей в процессе обучения иностранному языку принадлежит Л.В. Щербе, который одним из первых утверждал, что возможно в единстве развивать мышление, воображение, память и речевую деятельность. Л.С. Выготский установил зависимость развития мышления от педагогических условий, к которым относится: постановка соответствующих познавательных задач, постепенное усложнение проблем и повышение требований к познавательной деятельности, периодическое обновление целей развития интеллекта с учетом возрастной периодизации. В работе И.Л. Бим названы высшие психические функции, осуществляемые с опорой на речь (1, С.6). В качестве целей развития интеллектуальной сферы человека ученые выделяют развитие мышления в различных его видах, мыслительных навыков, познавательных умений и навыков. Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и логического мышления и не существует в не связи с ним.

В педагогике и психологии существуют различные подходы определения критического мышления. При всем разнообразии определений критического мышления  в них можно увидеть близкий смысл. Критическое мышление означает мышление рефлексивное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.

Современная образовательная технология развития критического мышления, разработанная американскими специалистами на основе обобщения опыта мировой педагогики, апробирована педагогами различных стран мира и имеет достаточно много сторонников среди российских педагогов. Критическое мышление – педагогическая технология, которая существует с 1997 года при финансовой поддержке института «Открытое общество и координирование» международной ассоциации чтения. Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразных подходов с  тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения.

Для педагога важным является не только знания различных подходов к понимаю критического мышления, но и владение технологией развития критического мышления. Использование этой технологии в учебном процессе осуществимо в рамках традиционных форм обучения. Интерес к развитию критического мышления вырос. Об этом свидетельствует появление многих стратегий и приемов развития критического мышления. Целью данной технологии является обеспечение развития критического мышления посредством интерактивного включения студентов в образовательный процесс. Технологии развития критического мышления исходит из положения о том, что критическое мышление способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми. В замысле технологии развития критического мышления можно выделить социокультурный, методический и технологический аспекты. В социокультурном аспекте основой является идея воспитания граждан открытого общества.  Триединая основа технологии (вызов – осмысление – размышление) задает последовательную структуру занятий и определенное сочетание конкретных методических приемов. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

По мнению И.Р. Гальперина текст можно назвать своеобразным «островком организованности», с помощью которого наше сознание познает мир (2, С.4). В тексте материализуется определенная коммуникативная интенция. Содержание текста как законченного целого – это его информация. В тексте интегрируется следующие виды информации: содержательно – фактуальная, содержательно – концептуальная, содержательно – подтекстовая. Текст представляет собой сложное образование, которое одновременно включает языковые, логические, речевые, мыслительные, стилистические, экспрессивные и другие компоненты. Понимание – это сложный мыслительный процесс, который не заканчивается на уровне переработки текста. Он продолжается дальше на уровне мышления, основным механизмом понимания является механизм внутренней речи, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе чего формируется содержание текста как результат понимания. Восприятие содержания текста представляет собой действие или процесс. Понимание является одним из предварительных условий критического мышления, самостоятельного мышления.  В рамках образовательной технологии развития критического мышления существует множество технологических приемов. Комбинируя эти приемы можно адаптировать занятия к конкретному материалу или к уровню обученности. На стадии «вызова» могут  быть применены следующие приемы: парная или групповая мозговая атаки (мозговой штурм), составление «кластеров» (ассоциативных полей), ведение «бортового журнала» - фиксация информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений, вопросов. На стадии «реализации» - система маркировки текста «Инсерт» - маркировка текста значками по мере его чтения. Во время чтения текста студенты делают на полях пометки, а после этого заполняют таблицу, в которой значки – заголовки граф.

Актуальной при развитии критического мышления  является проблема мотивации к изучению иностранных языков. При изучении иностранного языка велика роль внут­ренней мотивации. Ключевыми параметрами считаются те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст будущей профессиональной деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в группе среди одноклассников, одногруппников. Основными разновидностями внутренней мотивации являются коммуникативная и лингвопознавательная. Коммуникативная разновидность мотивации является основной, так как коммуникативность - это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Специальные оп­росы обучающихся показали, что независимо от возраста они осознанно формируют свои потребности как чисто коммуникативные: говорить на иностранном языке с другом, читать для расширения кругозора, писать иностранному другу. При овладении профессией на первый план выходит профессиональная контекстуальность (поведение в условиях профессионального иноязычного общения, стремление к достижению в результате обратной связи с партнерами по взаимодействию).

«Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (пот­ребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря использованию на занятиях иностранного языка приемов по развитию критического мышления удовлетворяются потреб­ности личности и создаются положительные установки на изучение иностранного языка, а, следовательно, и на овладение профессией. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором.

Технологии критического мышления активизируют стороны личности обучающегося: его интеллектуальную сферу, типологические особенности и черты характера, коммуникативные умения, чувства и эмоции. Данные технологии позволяют обучать языку как социальному феномену. В связи с этим использование на занятиях иностранного языка технологических приемов, направленных на развитие критического мышления у обучающихся,  имеет не только прагматический эффект (достижение обучающимися определенного уровня владения языком), но и большую общеобра­зовательную значимость: он формирует у обучающегося социальную компетенцию (умение са­мостоятельно действовать в социальных ситуациях), развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступить, чтобы доказательно и аргументированно провести презентацию данного результата. Таким образом, развитие критического мышления является важнейшим мотивирующим фактором возникновения познавательного инте­реса и успешности учебной деятельности (3, С. 154).

Российские исследователи (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) связывают развитие критического мышления традиционно с проблемным обучением. Оно сводится к определенной организации учебного процесса, которая предполагает создание проблемных ситуаций  и организацию активной деятельности по их разрешению (5; 7). Под проблемой ситуации понимаем весь комплекс условий, необходимых для возникновения проблемы и решения проблемной задачи, а под проблемой – противоречие, требующее разрешения. Проблемная ситуация создает интеллектуально – творческую задачу для студентов, побуждает к поиску способов объяснения  и действия. В результате чего происходит и развитие мыслительных способностей. Педагогические технологии, использующие проблемные методы, дают возможность достаточно эффективно развивать критическое мышление. Помимо термина «проблемная задача», понятийный аппарат проблемного обучения включает такие понятия как проблемы и проблемная ситуация. Под проблемной ситуацией мы понимаем весь комплекс условий, необходимых для возникновения проблемы и решения проблемной задачи, а под проблемой – противоречие, требующее разрешение или исследование. Общие критерии отбора текста и ситуаций следующие:

- наличие объективной проблемы. Значимой для студентов с  точки зрения профессиональной ориентации или их жизненного опыта;

- базовый характер учебных текстов и их отнесенность к единой проблематике;

- отсутствие полноты информации для решения представленной в ситуации проблемы, что обуславливает необходимость проведения поиска дополнительной информации;

- противоречивость проблемы, что предполагает существование разных точек зрения на его решение;

- возможность решения проблемы с учетом уровня подготовленности студентов, их знаний в предметной области, смежных областях, владения соответствующими интеллектуальными умениями;

- возможность прогнозирования дальнейшего развития ситуации (6, С. 162).

Каждый преподаватель ориентирует формулировки проблем на уровень возможностей соответствующей учебной группы. Содержанием схем игр является процесс решения проблем. Схемы как и проблема задается преподавателем. Цель игры «мозговая атака» - обмен мнениями, переходящими в дискуссию с элементами импровизации. Прием «мозговая атака» предусматривает соревнования аргументированных и подготовленных точек зрения, за каждой из которых стоят не индивиды, а группы партнеров с возможным изменением точек зрения, с возможным появлением новых идей.

Ход игры включает в себя следующие этапы: в первой части игры ведущий формулирует проблему. Учащимся дается время для ориентировки в проблеме. Вторая часть включает в себя формирование коалиции, партнеров и оппонентов. Аргументы и факты, подтверждающие главную мысль, каждая группа ищет коллективно. После подготовки оппоненты приступают к выяснению точек зрения. Это третья часть игры.  Точку зрения первой группы излагает ее председатель. Члены других групп задают вопросы первой группе, чтобы уточнить для себя ее точку зрения. Затем в той же последовательности следуют выступления председателей других групп, вопросы и ответы. После изложения и уточнения позиций участники игры переходят к дискуссии, четвертой части игры. После окончания дискуссии ведущий предлагает группам после небольшой подготовки подвести итоги (4, С. 257). С самого начала группа имеет двойную задачу: выполнение академического задания и установление доброжелательного микроклимата внутри группы на основе культуры речевого общения.

Чтобы научить студентов свободно высказывать свои взгляды, необходимо научить их самостоятельно мыслить. Критический стиль мышления является свойством и составной частью практически всех видов деятельности, в которые вовлекаются студенты, как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности.

Литература:

1.                 Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова А.В., Копылова В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция) // Иностранные языки в школе. – 2009. - №1, С. 4-8.

2.                 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1980. – 139с.

3.                 Кочетова В.А., Епифанцева А.С. Формирование познавательного интереса на уроках иностранного языка на основе использования личностной ситуации  // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. - 2006. № 1.  - С. 154-158.

4.                 Матрон Е.Д. Художественные произведения на уроках иностранного языка: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2002. – 296с.

5.                 Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 240 с.

6.                 Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: Изд.центр «Академия», 2007. – 368с.

7.                 Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-ое изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.