Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Гребенюк Т.Б., Любишина С.А.

Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта

Мотивационное обеспечение учебного процесса

в свете современных образовательных технологий

В исследовании проблемы мотивационного обеспечения учебного процесса существует как минимум два подхода. Первый подход (М.А. Данилов, В.С. Ильин, И.М. Краснобаев, В.Н. Максимова, Ф.К. Савина, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина) заключается в том, чтобы в решении проблемы идти от сущности мотивации и вести поиски средств формирования отдельных элементов мотивации и ее свойств. В этом подходе содержание мотивов определяет эффективность деятельности. Второй подход (О.С. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, И.В. Московская, Ю.К. Чернова) состоит в том, чтобы идти от сущности самого процесса обучения и исследовать его возможности, реализация которых обеспечит эффективное функционирование мотивационной стороны обучения. Этот подход основан на принципе мотивационного обеспечения учебного процесса, разработанном профессором, доктором педагогических наук, член-корреспондентом РАЕ Олегом Семеновичем Гребенюком (1937-2003).

Интерес к проблеме мотивации возник у О.С. Гребенюка еще в начале его педагогической деятельности в 60-е годы ХХ века и привел к возникновению и развитию научного интереса, появлению и обоснованию теоретических идей и, в конечном итоге, построению концепции формирования мотивации учения и труда.

Выявляя мотивационную основу деятельности учащегося, О.С. Гребенюк изучает деятельность на микроуровне, анализирует последовательность сменяющих друг друга мотивационных состояний, которые побуждают учебную деятельность на уроке. В мотивационном плане деятельность учащегося начинается с сосредоточения внимания на учебной ситуации. Для этого педагог, прежде всего, добивается у учащихся состояния непроизвольного внимания, переводя затем его в состояние произвольного внимания. Для того, чтобы включиться в работу, ученику самому нужно осознать смысл предстоящей деятельности, а не руководствоваться только лишь командами учителя. Далее к развитию активности ведет получение учеником информации о предмете потребности и осознание им смысла предстоящей деятельности. Добившись внимания учащихся, учитель сообщает различными средствами и путями информацию о предмете познавательной потребности (или потребности в труде). Исходной здесь является опора на значимость предстоящей деятельности: раскрывается практическая значимость предстоящих изучению на уроке знаний - учащиеся убеждаются в необходимости овладения навыками, способами действий для освоения дальнейших знаний, практической деятельности, будущей профессии. Актуализация потребностных состояний производится за счет раскрытия гностической, эстетической, социальной, этической значимости. На следующем этапе учащийся осознает потребность и выбирает мотив для деятельности. Затем происходит выбор решения - постановка учеником цели. «Если мотив побуждает к деятельности, то цель характеризует направленность активности ученика, определяет характер отдельных учебных действий» [2, с.175].

Самостоятельный выбор целей представляет сложную задачу для ученика. Вначале учитель сообщает учащимся, чему они должны научиться, какими способами действий овладеть, и предупреждает о том, что полученные знания и усвоенные умения будут проконтролированы и оценены. Такая целевая установка мобилизует внимание учащихся, возбуждает мотивационные состояния ответственности, заинтересованности, ведет к формированию у учащихся умения самостоятельно ставить цели предстоящей деятельности. Следующий этап – стремление к цели, осуществление учебных действий. На этом этапе ученик должен четко знать, что и сколько следует выполнить, ясно осознавать, как выполнить задание, знать способы его выполнения, отдавать себе отчет в том, для чего это делается и постоянно иметь представление, так ли он все делает, как нужно.

К началу 80-х годов ХХ века уже сложились понятия об этапах, структуре урока. Рассматривая взаимодействие процессов преподавания и учения в мотивационном аспекте, Олег Семенович основывается на дидактической структуре урока, разработанной М.И. Махмутовым [4]:

1 этап - актуализация опорных знаний и способов действия;

II этап - формирование новых понятий и способов действия;

III этап - применение знаний - формирование умений и навыков.

Также принимается во внимание внутренняя логико-психологическая структура урока, состоящая из следующих этапов:

1 – воспроизведение и восприятие известного знания;

2 – осознание и понимание знаний в известной ситуации;

3 – восприятие новых знаний и способов действий;

4 – осознание и осмысление элементов нового;

5 – обобщение элементов знания и способов действий;

6 – применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в новых условиях.

О.С. Гребенюк приходит к выводу, что урок имеет собственную мотивационную структуру, обладающую функцией управления формированием мотивации [1]. Выводы О.С. Гребенюка не противоречат уже сложившимся в педагогике взглядам на структуру урока, а дополняют ее с точки зрения функционирования мотивационной сферы учащихся. Мотивационная структура урока включает семь элементов:

1) управление вниманием учащихся, сосредоточение внимания на учебной ситуации;

2) разъяснение им смысла предстоящей деятельности, предоставление информации о предмете потребности (актуализация потребности);

3) осознание потребности (актуализация мотивационных состояний);

4) стимулирование учащихся к целеполаганию, постановка цели;

5) обеспечение успешного выполнения учащимися стоящих перед ними задач, осуществление учебных действий;

6) поддержание у учащихся уверенности в своих действиях, получение оперативной информации по корректировке действий;

7) оценка процесса и результатов деятельности учащихся.

По отношению к дидактической мотивационная структура играет вспомогательную роль и является ее подструктурой. В дополнение к другим структурам процесса обучения (методической, дидактической, логико-психологической) новая структура вносит своё представление о функционировании и актуализации мотивационных состояний учащегося и обогащает их новым знанием. Предложенная мотивационная структура имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Экспериментально доказано [2], что соблюдение такого условия взаимодействия педагога и учащихся ведет к стабильности деятельности учащихся и ее саморегуляции, что обеспечивает со временем высокий уровень их деятельности и сформированности мотивации.

Анализ современной отечественной и зарубежной литературы не выявил каких-либо методических пособий, в которых мотивационный аспект рассматриваемой проблемы отражал бы тот же подход, что и в работах О.С. Гребенюка. Авторы отдельных методических работ указывают на использование в процессе обучения известных науке и практике стимулирующих приемов (постановка цели, занимательное содержание учебного материала, организация работы в парах и группах, текущий и итоговый контроль и т.д.), а также приемов, учитывающих инновационные процессы в образовании (модульное обучение, интерактивный подход, проектные и исследовательские методы и др.). Однако при этом остается в тени мотивационная основа процесса обучения, важная для рассмотрения особенностей развития мотивации в любых условиях обучения, актуализации мотивационных состояний. Иначе говоря, вопрос повышения мотивации учения за счет инноваций не рассматривает практические рекомендации по управлению мотивационными состояниями.

Суть управления формированием мотивации учащихся на уроке заключается в том, что необходимо постепенно переходить от возбуждения непроизвольных состояний мотивации к формированию произвольных ее компонентов и стимулированию сил самовоспитания и саморазвития личности. Наращивая таким образом динамику мотивационных состояний, педагог переходит к все более существенному влиянию не только на мотивацию, но и на личность в целом. Механизм формирования мотивации в этом случае заключается в том, что педагогические воздействия актуализируют комплекс ситуативных побуждений, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные состояния и свойства личности.

С точки зрения современных подходов данная проблема рассматривается исследователями научной школы проф. О.С. Гребенюка. В работе А.А. Суслиной [6] на основе аксиологического подхода были выявлены дидактические условия реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности студента. Такими условиями являются средства педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися: номенклатура целей, критерии отбора учебного материала, методов и средств обучения, диагностирующих методик, имеющийся в теории и практике обучения передовой педагогический опыт.

В исследовании И.Б. Морозли [5] предлагается решение проблемы управления мотивационными состояниями средствами проектного обучения. Деятельность учащегося, основанная на методе проектов, является творческой, так как ее результат - продукт духовной или материальной деятельности, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения проектов, что позволяет стимулировать их интерес к определенным проблемам, предполагающим владение определенным объемом знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда задач, показать применение полученных знаний на практике. Таким образом, реализация проектов позволяет ученику «удовлетворить потребность в самоактуализации и самовыражении, применить свои творческие способности, знания и умения, что … влечет за собой развитие мотивации учения» [5, с.14].

Компетентностный подход к формированию мотивации представлен в диссертационном исследовании В.П. Гуровой [3]. Мотивационная компетентность понимается как степень овладения мотивационной компетенцией, а также «интегральная характеристика школьника, дающая представление об уровне развития его способностей познавать собственную мотивацию учения, понимать собственные мотивационные состояния в различных образовательных ситуациях, анализировать и оценивать собственные ценности и цели в образовательной среде, уметь применять способы саморазвития мотивационной сферы (осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.)» [3, с.15].

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что мотивационная структура учебной деятельности, предложенная и обоснованная О.С. Гребенюком, развивается на основе современных научных подходов (аксиологического, проектного, компетентностного), что демонстрирует ее актуальность и значимость для современной педагогической науки.

Литература:

1. Гребенюк, О.С. Воспитательные возможности урока / О.С. Гребенюк // Советская педагогика, 1986. - № 6. - С.73-74.

2. Гребенюк, О.С. Дидактический основы формирования мотивации учения и труда учащихся профессиональной школы. Дисс. … доктора пед. наук / О.С. Гребенюк. – Казань, 1988. – 442 с.

3. Гурова, В.П. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. … канд. пед. наук / В.П. Гурова. – Калининград, 2004. – 22 с.

4. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И, Махмутов. - М.: Педагогика, 1981. – 192 с.

5. Морозли, И.Б. Педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка: Автореф. дис. … канд. пед. наук / И.Б. Морозли. – Калининград, 2002. – 21 с.

6. Суслина, А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента: Автореф. дис. … канд. пед. наук / А.А. Суслина. – Калининград, 1999. – 21 с.