Чекина Е.Б., Капасова Д.А.

Казахский национальный университет им. аль-Фараби

Республика Казахстан, г. Алматы

Профессионально-ориентированный русский язык:

содержание обучения

Методика обучения как наука включает не только собрание методов обучения, но и различные варианты предмета или содержания обучения (1, 401). Однако вопрос состоит не в том, какая система обучения лучше, а насколько данная система отвечает требованиям, предъявляемым обществом к уровню владения языком конкретной языковой личностью, востребованность конкретных языковых знаний. Сейчас уже нет смысла изучать язык для «внутреннего пользования», да и невозможно овладеть языком «вообще». Как справедливо заметил Ф.Деннинхауз, что «…даже лингвистически одаренный и лингвистически развитый человек владеет лишь определенной, обусловленной его жизненным опытом обстоятельствами, частью своего родного языка (2,77). Общество является, в широком смысле, тем самым «потребителем», на которого и ориентируется языковое образование. На настоящий момент общественным запросом является специалист высокого класса в своей области деятельности. Следовательно, все элементы образовательной системы должны быть подчинены этому запросу и ориентированы только на него.

В плане востребованности обществом языковых знаний обучающихся в последние десятилетия 20 века объективно выделяются три основных этапа развития лингводидактики неязыковых факультетов: 1) рецептивная работа со спецтекстами (80-е гг.), 2) внедрение коммуникативной методики и международных стандартов (начало 90-х гг.), развитие профессиональной коммуникации (середина 90-х гг.). Эти три направления были представлены во всех системах обучения либо в качестве доминанты, либо в качестве фрагмента программы.

Идея профессиональной ориентации не нова, но в соответствии с требованием времени предполагает совершенно новый виток в своем развитии.

Необходимость перехода к профессионально ориентированной системе обучения русскому языку как второму диктуется рядом объективных, взаимообусловленных причин. Во-первых, глобальными структурными изменениями в самом обществе. Во-вторых, сменой научной парадигмы в науке о языке и смежных с ней дисциплинах. В-третьих, изменением языковой политики в Казахстане, и, как следствие, изменением социальной функции русского языка. И, в-четвертых, изменением образовательной ситуации, введением в образовательном пространстве новых технологий и стандартов обучения.

 На рубеже XX и XXI веков мы стали свидетелями невиданного информационного взрыва, происходящего в результате стремительного развития новейших технологий. Никто не станет оспаривать тот факт, что научную революцию сменила революция информационная, явившаяся причиной создания нового «информационного общества». Информационные ресурсы общества становятся в настоящее время определяющим фактором его развития, как в научно-техническом, так и в социальном плане. Можно в этом смысле констатировать верность известного выражения «кто владеет информацией, тот владеет всем».

Информационный обмен лежит в основе всякого знания. Знание и информация, по сути, нераздельны, однако между ними нельзя ставить знак равенства. Знание превращается в информацию только тогда, когда оно связано с возможностью коммуникации.

Глубоко интегрированной в другие сферы частью современного общества является научная деятельность, базовую основу которой составляет научное общение, интеллектуальная коммуникация, оптимизирующая человеческое сознание, развитие которого стимулируется качественными изменениями информации, возникающими в результате познания (3).

«Новое информационное общество» предъявляет новые требования к организации образования вообще и к обучению языкам в частности. Здесь речь идет не о получении знаний в готовом виде, а о способах их поиска, творческой переработки, сохранения и использования. Роль преподавателя в современном высшем учебном заведении, пользуясь метафорой, можно сравнить с навигатором, определяющим направление поиска. И связано это в первую очередь с «обвальным» количеством информации даже по отдельно взятой специальности.

 Лингводидактика, естественно, всегда зависела от состояния самой науки о языке, от «предмета науки». Ю.Н. Караулов писал, что «языкознание всегда возвращается к обсуждению вопроса о предмете своей науки» (8, 11) и называл главную причину этого: расширение нашего опыта, наших знаний и представлений о языке, а отсюда – желание лингвистов заново осмыслить задачи и объект исследования.

В истории научного языкознания, по мнению Ю.Н.Караулова, можно выделить несколько этапов, характеризуемых по тому фундаментальному свойству языка, которое выдвигалось на первый план, представлялось определяющим в тот или иной период: «…можно наметить четыре парадигмы – « историческую», «психологическую», «системно-структурную»,

«социальную», из которых каждая в крайнем своем выражении отрицала предыдущую, но которые в своей совокупности к настоящему моменту синтезировали научно-лингвистическую парадигму (8, 14).

Сейчас в языкознании прочно утвердилась новая научная парадигма – антропоцентрическая: все явления языка рассматриваются, а принципы, понятия, концепции, теории формулируются с позиций homo loquens (человека говорящего). « Языковая личность – вот сквозная идея, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека вне его языка» (8, 3).

В обучении языкам как в зеркале отражалась смена парадигм в лингвистической науке в аспекте целеполагания: обучение речи, обучение языку, обучение речевой деятельности, обучение общению.

Сейчас последнюю цель – обучение общению – можно рассматривать как главную, остальные – как промежуточные, нисколько не умаляя при этом значения каждой из них. В настоящее время системообразующими, фундаментальными понятиями при обучении языкам стали понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность».

Можно с уверенностью утверждать, что формулировка цели – обучение общению – ни у кого не вызывает возражений, но тем не менее и она требует некоторого уточнения в рамках вузовского обучения второму языку, сообразно с целями высшего образования и личной мотивацией обучающегося – подготовка специалиста высокой квалификации в данной конкретной области и умение решать профессиональные задачи соответственно. Естественно, что общение в высшем учебном заведении смещается преимущественно в учебно-профессиональную сферу. Следовательно, цель обучения второму языку конкретизируется: не обучение общению вообще, а обучение профессиональной коммуникации, основой которой является научный текст.

В.М. Звегинцев очень точно определяет различие в подходах к пониманию объекта при изучении деятельности общения. Он пишет, что мы можем иметь два разных объекта в зависимости от того, как представляем себе деятельность общения. Если ее рассматривать только как совокупность языковых средств, делающих возможным общение (включая сюда набор единиц и правил оперирования ими), мы будем иметь один объект изучения, который и составлял предмет науки о языке в течение долгого времени и во многих случаях остается им и ныне. Но если с обеих сторон деятельности подключим человека, то перед нами будет другой объект изучения, где на первом месте стоит смысл и процессы его образования (7).

Именно второй подход в русле антропоцентрической парадигмы представляется нам оптимальным. Процессы образования смыслов научного текста, их классификация, способы языковой фиксации, оперирование смыслами в различной языковой форме и с различными коммуникативными установками – вот в общих чертах главное содержание, по нашим представлениям, курса профессионально-ориентированного русского языка для нефилологов.

 С образованием суверенного государства Законом о языках была создана правовая основа функционирования языков в Республике Казахстан. За русским языком был закреплен статус официального употребления

«в государственных органах и органах местного самоуправления наравне с казахским». Б.Б. Хасанов определил статус русского языка как языка макропосредника и отметил его доминирующую роль в сфере образования и госуправления (4,222). Изменение официального статуса русского языка ведет к сужению сфер его употребления, и, естественно, к сужению его социальной функции. Э.Д.Сулейменова (5) констатирует сохранение позиций русского языка в сфере интеллектуальной коммуникации (образование, госуправление, техническая деятельность). Вероятно, можно прогнозировать такую ситуацию в обозримом будущем – востребованность русского языка в сфере научного общения.

 Введение кредитных образовательных технологий в Казахстане, в конечном счете, имеет целью интеграцию в мировое образовательное пространство, унификацию подходов в обучении и сертификации полученных знаний. Главная их идеология заключается в принципиальном изменении роли преподавателя и студента в учебном процессе. Основным действующим лицом процесса обучения становится студент, самостоятельной работе которого отводится до 70% учебного времени. И в этом аспекте роль «информационных каналов» приобретает решающее значение. « Учебно-методической стратегией курса «Русский язык» должно стать обеспечение доступа студентов казахских отделений в русскоязычное научное пространство, что позволит им не только получить профессионально-ориентированную научную информацию, но и возможность заявить о себе как о субъекте, способном к профессиональному международному общению посредством русского языка» (6, 71-72).

Итак, концепцию целеполагания в обучении профессионально-ориентированному русскому языку в неязыковом вузе можно сформулировать следующим образом: вторичная языковая личность в процессе интеллектуальной коммуникации в русскоязычном когнитивно-информационном пространстве.

Литература

1. Баграмова А.В. Что такое лингводидактика?// Современные тенденции в обучении иностранным языкам – С.-Петербург,1999.

2. Деннинхауз Ф. Определение целей обучения иностранному языку с помощью специальных каталогов// Русский язык за рубежом. 1976. № 2.

3. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина. – МГУ, 2000.

4. Хасанов Б.Х. Русский язык в Казахстане на платформе языкового суверенитета // Русский язык в социокультурном пространстве 21 века. – Алматы, 2001.

5. Сулейменова Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. – Алматы: Демеу, 1996.

6. Екшембеева Л.В. Обучающее пространство и способы его моделирования // Актуальные проблемы функционирования и преподавания языка и литературы. – Караганда, 2003.

7. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. – М., 1973.

8. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1989.