Філологічні науки, методика викладання мови та літератури

Міщенко О. А., Скуратова О. Є.

Харківська гуманітарно-педагогічна академія, Україна

Умови ефективного застосування й організації диференційованого навчання аудіювання на уроках англійської мови в молодшій школі.

Актуальним завданням навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах є пошук ефективних шляхів щодо покращення рівня знань учнів. Саме у початковій школі створюються умови для ранньої комунікативно-психологічної адаптації учнів до іншомовного світу і для подолання психологічного бар’єру у використанні іноземної мови як засобу спілкування; для розвитку мотивації до подальшого оволодіння мовою повинна формуватися елементарна комунікативна компетенція і відповідно розвиватися елементарні комунікативні уміння в основних видах мовленнєвої діяльності. Одним з перспективних засобів, що використовуються у навчанні молодших школярів є інформаційно-комунікаційних технологій, за допомогою яких можливо реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечити індивідуалізацію й диференціацію навчання з урахуванням особливостей дітей, їхнього рівня навченості, схильностей. Також слід зазначити, що використання комп’ютерних програм у процесі вивчення іноземних мов викликає величезний інтерес в учнів.

Варто зазначити, що шляхи підвищення ефективності навчання іноземної мови у початковій школі запропоновано в працях Т.В.Бабенко, О.Б. Бігич, Н.Д.Гальскова, М.В.Денисенко, О.В.Кисельова, О.О.Коломінова, З.М.Нікітенко, О.О.Паршикова, В.М.Плахотник, В.Г.Редько, С.В.Роман, Л.В.Ягеніч та інших. Психологічна природа аудіювання та ефективні способи оволодіння навичками аудіювання висвітлено в працях С. В. Гапонова, Н. І. Гез, Н. В. Єлухіної, М. І. Жинкіна, І. О. Зимньої, Л. Ю. Куліш, A. Anderson, T. Lynch, M. Underwood, P. Ur та інших. [1]

Однією із складової успіху засвоєння знань учнями на відповідному їм рівні та допомоги вчителю при організації роботи на уроці є різнорівневі завдання. Тобто вчитель має розуміти, що за диференціацією учнів стоїть також складання для них певних завдань, які будуть для них оптимальними не лише по рівню розвитку та успішності, а й урахуванням їх здібностей, нахилів.[2]

У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.

Система диференційованих навчальних завдань повинна[3]:

- забезпечити різний темп просування в засвоєнні знань, умінь і навичок різними за рівнями розумового розвитку на даному етапі навчання учнями, забезпечувати при цьому засвоєння, застосування, а також необхідне закріплення вивчаємих понять.

- будується за принципом поступового зростання складності, забезпечувати спочатку рівень обов’язкової підготовки, як основу диференціації навчання;

- сприяти загальному розвитку учнів;

- відповідати конкретним дидактичним цілям уроку, етапу навчання і узгоджуватися з формами навчальної діяльності;

- будуватися на базі діючих підручників з притягненням додаткового дидактичного матеріалу;

- мати завдання трьох рівней, які відповідали б розробленим в психології та методиці навчання іноземної мови рекомендаціям відповідно складності, трудності і ступеня проблемності, а також відомим в дидактиці рівням засвоєння знань і способів дій.

Значущість і потреба диференційованого підходу в шкільній практиці не викликає сумніву. Тому основну увагу звернімо не на доведення того, як це важливо, а на ті побічні питання, що виникають у вчителя при спробі впровадити диференційований підхід у реальних класах і з реальними учнями. Можуть виникнути такі труднощі, як небажання використовувати індивідуальний та диференційований підхід до навчання, незнання індивідуальних особливостей кожного учня, застосування диференційованого підходу до кожного учня на практиці, а не в теоретичному вигляді. Нагадаймо, що труднощі можуть усвідомлювати тільки вчителі, чутливі до психологічних нюансів педагогічних подій. Багато вчителів працюють, навіть не помічаючи цих труднощів. Проте це не означає, що ігнорування проблеми автоматично призводить до її розв'язання. Неусвідомлення вчителем тонкощів організації відповідних напрямів роботи створює нові, побічні проблеми, які нерідко розв'язуються неоптимальним шляхом.

Важливою методичною рекомендацією для молодого спеціаліста є те, що в практичній роботі учителю на уроці дуже важко орієнтуватись на різні фактори, практично він не може організувати роботу одночасно більш ніж з 2-3 групами.[4] Отже, щоб була можливість управлінь діяльністю в цих групах, клас не може бути розбитий більше ніж на 2-3 групи. Для такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким критерієм може бути рівень розвитку мислення. В багатьох методичних роботах питання індивідуалізації розв'язується в плані попередження помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння знань, але й сприяв розвитку учнів.

Література:

1. Загальноєвропейські Рекомендації з освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. редактор укр. видання

доктор пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 276 с.

2. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання // Наук. редактор українського видання докт. пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва - К.: Ленвіт, 2003. - С. 118-119.

3. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Німецька мова 2-12 класи. – К.: Шкільний світ, 2011. – 46 с.

4. Калініна Л.В., Самойлюкевич І.В., Березенська Л.І. Your English-Speaking World: Sound Land. – К.: Контекст, 2004. – 146 с.