Туганбекова К.М., Чуева Ю.В., Арбабаева А.Т

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Казахстан

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ РАЦИОНАЛЬНЫХ ПРИЁМОВ ТВОРЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениями с другими процессами, и, прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих психологов. В развитии мышления, как у здоровых, так и умственно отсталых детей особое место уделяется математике. Основоположники вспомогательной школы А.Н. Граборов, Е.В. Герье и др. считали, что математика должна дать аномальному ребенку лишь практические приемы счета. Они утверждали, что обучение математике должно быть индивидуализировано вследствие разнообразных способностей детей, обосновывали необходимость использования конкретного материала, который должен быть хорошим знаком и интересен учащимся.

Однако, по мере развития и коррекции познавательных способностей школьников показана необходимость заданий, требующих самостоятельного поиска, умозаключений, переноса знаний в новые нестандартные ситуации, а также заданий практического характера: несложное моделирование, графические работы, измерения, дидактические игры, экскурсии и т.д.

Доказано, что у учащихся вспомогательных школ наиболее страдает продуктивное мышление, т.к. оно напрямую связано с интеллектом. Воздействие на него становится возможным в процессе упражнений, заданий и всевозможных конфликтных ситуациях, создаваемых непосредственно на уроках математики во вспомогательной школе.

Существует множество методических пособий по курсу математики во вспомогательной школе, но, при кажущемся обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение школьников с учетом особенностей продуктивного мышления, нет.

В связи с выше изложенным, целью нашего исследования явилось определение оптимальных условий и конкретных методов развития продуктивного мышления на уроках математики во вспомогательной школе.

Исходя из поставленной цели, мы определили ряд конкретных задач:

- изучить теоретические аспекты изучаемой проблемы;

- изучить особенности продуктивного мышления у учащихся вспомогательной школы;

- разработать приемы активизации продуктивного мышления на уроках математики у умственно отсталых учащихся вспомогательной школы;

- разработать практические рекомендации учителям математики по активизации продуктивного мышления у умственно отсталых учащихся вспомогательной школы.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что развитие продуктивного мышления у умственно отсталых учащихся возможно при условии использования на уроках математики нетрадиционных методов и приемов решения задач с использованием максимально возможных интересных и оригинальных наглядностей. Практическая значимость заключается в разработке практических рекомендаций учителям математики по активизации продуктивного мышления у умственно отсталых учащихся вспомогательной школы.

В процессе наблюдения на уроках математики мы выявили у умственно отсталых учащихся бедность предметного восприятия, ограниченный запас представлений, их малую дифференцированность, взаимоупотребляемость, недоразвитие слова как средства управления мышлением. Отмечались трудности и в предметных ситуациях, во временной последовательности, в пространственных отношениях и причинно-следственных связях, неадекватное привнесение в решение учебных задач жизненных представлений и знаний; недоразвитие мыслительных операций. Кроме того, в результате имеющегося первичного дефекта и особенностей поведенческих реакций, у умственно отсталых учащихся часто возникали неадекватные реакции на уроках, особенно во время решения конкретных задач: они переставали выполнять задания, вырывали листы из тетрадей, бросали ручки, учебники и т.п., что усложняло процесс обучения.

Таким образом, неуспехи в выполнении заданий вели к негативным эмоциям.

Учащиеся ярко демонстрировали такие качества мыслительной деятельности, как неосознанность мыслительной деятельности и чувственность к помощи, поверхность ума, инертность ума, неустойчивость ума. Следовательно, общий уровень развития мышления умственно отсталых учащихся нельзя считать высокоразвитым. Это позволило нам прийти к однозначному выводу, что продуктивное мышление у умственно отсталых учащихся не сформировано. Это выражалось использованием умственно отсталыми учащимися наибольшей помощи со стороны учителя, что в конечном итоге, тормозит процесс обучения.

Известно, что основным средством развития математических способностей учащихся являются задачи. В нашем эксперименте мы решили внедрить на уроках математики задачи занимательного характера, задачи-загадки, задачи на сообразительность, математических ребусов. Мы считаем, что именно они способствуют развитию всех видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, наглядно-образного, наглядно-действенного и практического мышления.

В процессе решения каждой задачи и ученику, решающему задачу, и учителю, обучающему решению задач, целесообразно четко разделять ступени:

1. Изучение условия задачи;

2. Поиск плана решения и его составление;

3. Осуществление плана, то есть оформление найденного решения;

4. Изучение полученного решения - критический анализ результата решения и отбор полезной информации.

Мы считаем, учитель должен постоянно помнить, что решение задач является не самоцелью, а средством обучения. Обсуждение найденного решения, поиск других способов решения, закрепление в памяти тех приёмов, которые были использованы, выявление условий возможности применения этих приёмов, обобщение данной задачи - всё это даёт возможность умственно отсталым школьникам учиться на задаче.

Именно через задачи различного характера учащиеся могут узнать и глубоко усвоить новые математические факты, овладеть новыми математическими методами, накопить определенный опыт, сформировать умение самостоятельно и творчески применять полученные знания.

Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приёмы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого умственно отсталого учащегося.

Таким образом, разработка методических приёмов, включенных в обычные программные уроки и предоставленные в специально построенных уроках, позволяют овладевать приёмами продуктивного мышления, и, следовательно, облегчать усваиваемость материала и активизировать творческие способности умственно отсталых школьников.

Литература:

1 Семенов Е. М., Горбунова Е. Д. Развитие мышления на уроках математики. – Екатеринбург: Уральские зори, 2010. – 221с.

2 Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. - М.: Просвещение, 2016. – 199с.

3 Чилингирова А. Е., Спиридонова В. И. Играя, учимся математике. - М.: Педагогика, 2013. – 193с.

4 Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. - М.: Просвещение, 2013. – 198с.

5 Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Просвещение, 2014. – 187с.

6 Якиманская И. С. Развивающее обучение. - М.: Сфера, 2014. – 179с.

7 Людмилов Д. С. Некоторые вопросы проблемного обучения математике. – Пермь: Интеграл, 2015. – 175с.

8 Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Эксмо, 2015. – 281с.