Педагогические науки/4.Стратегические направления реформирова­ния системы образования.

К.пед.н. Дудко С.А.

   Институт стратегии развития образования

Российской академии образования

Актуальные вопросы образовательной инклюзии*

В Европе в начале 90-х гг. перед образованием была поставлена новая задача, по сложности реализации сравнимая с идеями «свободы, равенства и братства»: «школа должна принимать всех детей, независимо от их физических, умственных, эмоциональных или иных возможностей. В ней должны обучаться как дети-инвалиды, так и сверходарённые дети, беспризорные и работающие дети; дети, принадлежащие к обособленным группам населения или народам, ведущим кочевой образ жизни, языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также дети, принадлежащие к другим уязвимым или маргинальным группам населения» [4].

Первоначально такая образовательная политика именовалась «интеграцией», а затем была заменена термином «инклюзия», который более адекватно отражает суть явления. Идеология инклюзии основана на идее включающего общества и означает не только интеграцию человека в существующую систему образования и социальную жизнь общества (вхождение части в целое), но и изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению (инклюзии) другого человека (иной расы, этноса, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья и т.д.). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, учило «жить вместе», обеспечивало равенство прав всем членам общества, росту их способности к эмпатии, соучастию, взаимопомощи и т.п.   Т.е. не только индивидуум должен стремиться «вписаться» в среду, но и сама среда должна меняться, «делая шаги» навстречу человеку.

Можно найти разные определения  «инклюзивного образования».  Но в любом определении подчеркивается: инклюзия – это позитивное отношение к особенностям обучающихся, учет разнообразных образовательных потребностей, обеспечение равного доступа всех детей к образованию. По определению ЮНЕСКО: «Инклюзивное образование – это подход, который стремится трансформировать систему образования для того, чтобы лучше соответствовать разнообразию обучающихся, далеко выходя за рамки второстепенного вопроса о том, как интегрировать отдельных учащихся в систему общего образования. Меры по введению инклюзивного образования заключаются в поиске путей преобразования образовательных сред и других структур обучения с целью приспособления к разнообразию характеристик учащихся» [9]. Инклюзивное образование, таким образом, – это доступное и качественное образование для всех без исключения детей. И в задачи национальных систем образования входит постоянный «поиск комфортных условий удовлетворения образовательных потребностей каждого отдельного человека» [5, С. 3].

Процесс инклюзии противостоит процессу исключения людей из системы образования. В соответствии с терминологией ОЭСР, исключенными из системы образования могут оказаться «дети и молодые люди, которые подвергаются риску» (например, мигранты, этнические, языковые, культурные и религиозные меньшинства, жертвы нищеты, беспризорные дети, дети беженцев или перемещенных лиц, дети-сироты, пораженные ВИЧ, дети-жертвы насилия и т.д.). К исключенным лицам относятся все дети и подростки, которые не имеют доступа к образованию в малоразвитых странах; люди, которые преждевременно покидают школу, не приобретая достаточного уровня образования. Это также жертвы неудачного обучения в школе, включая второгодничество; дети и подростки, которые имеют серьёзные психофизиологические отклонения. Сегодня в мире насчитывается примерно 77 млн. детей, которые не посещают школу, и большинство из них составляют девочки. В некоторых странах в помощи нуждаются все перечисленные выше группы. В других странах внимание необходимо уделять отдельным, особо уязвимым группам (девочкам, малоимущим, этническим меньшинствам или мигрантам). Во многих случаях достаточно проанализировать и изменить образовательную среду и структуру образования. В других случаях необходимы дополнительные меры: медицинские, психологические, социально-педагогические [2].  

Социальная справедливость, социальная интеграция и инклюзивное образование являются неразрывно связанными понятиями. Стремление к инклюзивному обществу составляет саму основу устойчивого социального развития и является показателем состояния демократии в государстве. Страны, которые достигли наибольших успехов в инклюзивном образовании, обладают, как минимум, тремя общими характеристиками: «качеством подготовки их учителей, преемственностью проводимой политики и повышенным уровнем обязательств государства в отношении развития образования» [6, С.27]. Все чаще признается, особенно в Европе, что детям с особыми потребностями лучше посещать обычные школы, получая при этом различные формы специальной поддержки. Дети и молодые люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) добиваются большего прогресса, как интеллектуального, так и эмоционального, будучи интегрированными в обычные классы» [там же]. Для некоторых детей с нарушениями развития включение в широкий спектр отношений является более значимой целью по сравнению с усвоением ими учебной программы. Это утверждение, прежде всего, относится к ученикам с аутизмом и отклонениями интеллектуального развития, для которых приобретение социальных навыков сопряжено со значительными трудностями. Но существование инклюзивных школ позитивно сказывается на всех детях, а не только на учениках с ОВЗ. Помогая сверстникам с особыми потребностями активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в осознании равенства всех людей, в признании права быть «не как все», в развитии самосознания и самооценки, в становлении принципов. С другой стороны, нельзя не понимать, что для детей с выраженными комплексными нарушениями развития режим нахождения в специализированных учреждениях является наиболее благоприятным.

Политика инклюзии детей с ОВЗ далеко не всегда получает единодушную поддержку даже в развитых странах. Она зачастую наталкивается на сопротивление, т.к. удовлетворение запросов детей и подростков с особыми потребностями требует обязательного участия специалистов, обычно работающих вне рамок образовательной системы (дефектологов, логопедов, психологов и психотерапевтов, медицинских работников и т.д.), а также обуславливает необходимость дополнительной специальной подготовки всего педагогического коллектива. Учителя вынуждены осваивать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, чтобы иметь представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. Основополагающим принципом при этом является соответствие требований, содержащихся в программе, образовательным возможностям конкретного ученика. Но эти вопросы не всегда находят адекватное решение.  «Главная трудность, вызываемая процессом инклюзии, заключается в том, что этот процесс должен сопровождаться изменениями в организации повседневной работы обычных школ, их программ обучения, стратегий образования и профессионального обучения. Было установлено, что отсутствие организационных изменений является одним из главных препятствий для развития инклюзивного образования» [9, С.9].  

  Эта проблема стоит перед школами как в России, так и в других европейских странах. Создать соответствующую среду, переработать программы и пересмотреть технологии образования для учебных учреждений оказалось очень сложным делом. Остро стоит вопрос о специальной подготовке учителей для работы с детьми с особыми потребностями.  И речь идёт не только о детях-инвалидах, в отношении которых можно констатировать значительный прогресс в сторону образовательной и социальной инклюзии, но и, например, о детях трудовых мигрантов. Политика интеграции детей иммигрантов в образовательную среду и социально-культурное пространство европейских стран требует от школ и общества массу усилий и миллиарды вложений для создания комфортных условий учащимся с иной культурой, языком, религией, с иным пониманием ценностей. К сожалению, результат не всегда оказывается положительным. Именно дети иммигрантов во втором и третьем поколении демонстрируют сейчас в Европе наиболее радикальные исламистские взгляды, в школах они часто имеют девиантное поведение, не стремятся получить образование: остаются на 2-й год и чаще других бросают школу, не получив аттестата. Однако есть в этом и вина самих европейских сообществ. Например, во Франции, где выходцы из семей иммигрантов устроили уже несколько терактов, официально нет этнических школ. Но в действительности явление этнической сегрегации в школах встречается достаточно часто, несмотря на уверения властей в обратном. В результате недальновидной политики Франции на окраинах городов образовались настоящие «гетто», где проживают разные поколения североафриканских иммигрантов и, соответственно, появились геттоизированные школы. Автохтонное население не хочет, чтобы их дети обучались вместе с иммигрантами, поэтому директора и учителя школ из благополучных районов делают всё, чтобы не принимать в свои школы детей не коренного населения.  Уровень знаний учащихся в школах «гетто» ниже среднего, мотивация отсутствует, учащиеся более враждебно относятся к школьным правилам и академическим стандартам. Они считают, что бессмысленно получать образование, т.к. на хорошую работу их всё равно не примут, они постоянно будут встречать препятствия, связанные с «расистскими предрассудками французов». В школах «процветают» рэкет и насилие. Учителя и школьные психологи давно уже бьют тревогу, пытаясь обратить внимание общества на данную проблему, называя такое явление «школьным апартеидом» [7]. Учителя жалуются, что в школах иммигрантских районов организуют классы адаптированного обучения, в которых объединяют вместе детей-инвалидов и трудных подростков из среды иммигрантов, испытывающих трудности в обучении. «Работать в таких классах по инструкциям Министерства образования Франции должны педагоги-добровольцы, для которых предусматривается специальная подготовка в течение года. Им дают специфические знания и психологически готовят для работы с трудными подростками и детьми-инвалидами. Однако из-за недостаточного финансирования и нехватки подготовленных кадров (немного находится волонтёров, желающих работать в подобных школах) в классы адаптированного обучения нередко направляются выпускники педагогических институтов. Одна из учительниц даже через пять лет работы в такой школе, заслужив уже уважение учащихся и коллег, не могла без ужаса вспоминать свои первые уроки в классе адаптированного обучения. Мало того, что она не была добровольцем, она ещё и не имела никакой специальной подготовки, однако директор школы счел возможным дать ей на попечение такой класс. Уроки порой сводились к наведению элементарной дисциплины, и после занятий молодая учительница была совершенно психологически измотана»  [1, С. 51-52].

Перед современной школой стоит важная задача: решить вопрос о справедливости в школе, которая провозглашает принцип равенства шансов для всех детей, но в действительности не всегда его соблюдает [8]. Конечно, можно понять стремление родителей отдавать детей в сильные классы и хорошие школы. Но ни о какой интеграции детей в принимающее общество или образовательной инклюзии не может быть и речи, если процесс обучения строить по принципу этнической или любой другой сегрегации.

Чтобы на деле реализовать инклюзивный подход к образованию требуется серьёзная трансформация не только системы образования, но и общественного сознания. В России знакомство с зарубежными идеями инклюзии позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию. Возможность интеграции всех детей в общеобразовательную школу привлекла, прежде всего, родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, и именно они стали активно инициировать в начале 90-х гг. попытки обучения свои детей в массовых детских садах и школах. В 2008 г. Российская Федерация подписала Конвенцию о правах инвалидов, одобренную Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г. Конвенция рассматривает вопросы реализации прав инвалидов не с позиции их приспособления к жизни общества, а с позиции устройства жизни общества таким образом, чтобы в нем учитывались потребности и особенности инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. В Конвенции установлено, что государства-участники признают право инвалидов на образование и принимают исчерпывающие меры для реализации этого права.

Несмотря на такой благоприятный посыл, в России политика инклюзии сталкивается с большими трудностями, связанными, в первую очередь, с социокультурными условиями. В России, к сожалению, для СМИ всегда существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к людям с психофизическими отклонениями, как к маргинальной части общества. Часто недоброжелательное отношение наблюдается и в отношении трудовых мигрантов и их детей. А ведь инклюзия в широком смысле этого слова включает в себя не только сферу образования, но и весь спектр общественных отношений: трудовые и социальные отношения, спонтанное общение, развлечения и т.д. Везде предполагается создание доступной и доброжелательной атмосферы. Важно отметить, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку – расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья. В России же интеграция декларируется, в основном, как необходимость гуманного отношения к инвалидам. На Западе инклюзия развивается под лозунгом уважения к различиям между людьми, их права быть НЕ такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права ребенка с особенностями быть таким, КАК ВСЕ. Чувствуете разницу? Для развития действительно инклюзивного образования необходимо «изменить парадигму» отношения к разнообразию учеников, которое пока ещё рассматривается в большинстве случаев в качестве труднопреодолимой проблемы и как препятствие на пути эффективного функционирования школ и классов.

Прежде чем мировое сообщество пришло к единому пониманию инклюзивного образования, необходимо было объединить усилия разных стран. Например, на конференции по инклюзивному образованию, которая проходила в Индии в 1998 г., на основании разнообразных определений была составлена единая интегрированная таблица с графами о том, что можно считать инклюзивным образованием и что им не является. Были собраны воедино и  выделены главные элементы, на которые обратили внимание практические работники системы инклюзивного образования из разных стран мира. Вот что получилось (см. таблица 1) [10].

Таблица 1

Инклюзивное образование - это ...

Инклюзивное образование - НЕ ...

...постоянно развивающийся процесс изменения к лучшему всей системы образования, чтобы сделать образование более привлекательным для всех обучающихся и полезным для широкого круга людей.

... одноразовый проект, который может быть завершен в течение короткого периода времени.

... реструктуризация образовательной культуры, политики и практики, с тем чтобы адекватно реагировать на разнообразие учащихся: мужского и женского пола; инвалидов и не инвалидов; из различных этнических, языковых, религиозных и социальных групп; разного возраста; с различным состоянием здоровья; беженцев, мигрантов и других уязвимых категорий.

... сосредоточение только на развитии образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

... изменение системы образования таким образом, чтобы она являлась достаточно гибкой для включения любого учащегося.

 

 …попытка изменить ученика, чтобы он был «как все» и вписался в неизменную систему образования.

... постоянные усилия для выявления и устранения барьеров, которые исключают учащихся из процесса обучения, принимая в расчет уникальность каждой ситуации.

... раз и навсегда установленная формула действий, которая может быть использованы в любой ситуации.

... процесс, в котором должны участвовать все заинтересованные стороны (учителя, учащиеся, родители, члены общины, государственные и политические деятели, местные лидеры, НПО, НКО и т.д.)

... проект, который может быть реализован исключительно внешними экспертами или должностными лицами от образования.

... то, что может произойти вне системы формального образования в любой образовательной среде в любом возрасте: дошкольников до взрослых и пожилых людей.

... процесс, который происходит только в обычных школах.

«Обеспечение качественного образования для всех продолжает оставаться одним из крупнейших вызовов нашего времени. Однако, на основе действенного законодательства и эффективной политики, можно построить инклюзивный мир. (…) Для этого необходимо прилагать усилия, как по повышению степени информированности, так и по разработке эффективной политики для создания Мира социальной инклюзии. Это – наша общая обязанность: превратить мечты, концепции и приверженность идеям в ощутимую реальность» [3]. Эти слова Генерального директора ЮНЕСКО (Мацуура Коичиро, 2007) могут резюмировать цель и смысл данной статьи.

Литература

1.     Дудко С.А. Педагогические основания интеграции детей иммигрантов в социокультурное пространство современной Франции. Диссер. к.пед.н. 2013 г., Москва

2.     Инклюзивное образование: путь в будущее. Международная конференция по образованию. 48 сессия, Женева, 25-28 ноября 2008 года.

3.     Мацуура Коичиро. Речь Генерального директора ЮНЕСКО, май 2007 г.

4.     Саламанкская декларация 1994 г. в рамках действий по образованию лиц с особыми потребностями.

5.     Тагунова И.А. Развитие наднационального образования в контексте мирового образовательного пространства. Диссер. д. пед. н. Москва, 2007. 280 с.

6.     Education pour tous – L’exigence de qualité. Rapport mondiale de suivi sur l’EPT 2005. Éditions UNESCO. [Электронный ресурс]. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137403f.pdf  

7.     Felouzis G., Perroton J. et Liot F. L’aparthéide scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges. Paris, les éditions du Seuil, 2005. 

8.     Lorcerie F. L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration. Paris, 2003.

9.     UNESCO (2006). Principes directeurs pour l'inclusion: assurer l'accès à l'éducation pour tous. ED.2006/WS/45(Fre): С. 10  [Электронный ресурс]. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/General_Presentation-48CIE-4__Russian_.pdf

10.  What is inclusive education? [Электронный ресурс]. http://www.eenet.org.uk/what_is_ie.php

* Исследование выполнено в рамках проекта
«Научно-методическое обеспечение
педагогических измерений в образовательных учреждениях»,
№ госрегистрации: 0120.0 807085,
ФГБНУ ИСРО РАО

Центр педагогической компаративистики