Педагогические науки / 5. Современные методы преподавания

Щербань Лидия Михайловна

Национальный технический университет Украины

«Киевский политехнический институт»

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД И КОНТРОЛЬ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Одной из актуальных проблем методики, касающихся обучения иностранным языкам является дифференцированный подход. Проблема не новая, но, тем не менее, представляющая интерес и для методистов, и для преподавателей.

Под дифференцированным обучением мы подразумеваем обучение, благодаря которому существует возможность максимально и эффективно использовать индивидуальные способности студентов. Цель этого обучения – развивать способности студентов с разными уровнями подготовки; достичь результатов, которые будут способствовать желанию к самостоятельной исследовательской деятельности.

Разная степень подготовленности студентов – одна из причин разделения на группы и работы с этими группами. Причины разной языковой подготовки зависят от разных факторов, одним из которых может быть и школьная подготовка.

В основном дифференциация основывается на пробелах в знаниях, а не на индивидуальных особенностях студентов.

Каждый из студентов обладает своими способностями: для одних изучение языка легко и просто, а для других – огромный напряженный труд. Учебный материал также отличается по степени усвоения: одним студентам легко усваивать лексику благодаря хорошей механической памяти, другим – задания по аудированию, т.к. у них хорошо развито слуховое восприятие. При дифференцированном подходе нужно учитывать, прежде всего, интересы и склонности, учебные возможности и перспективы развития этих возможностей. Однако осуществить это на практике нелегко. Сложность вызывает подбор разных по своей сложности заданий. Также возможен вариант, когда при выполнении задания, определенной степени сложности, и сильный и слабый студенты имеют одинаковые результаты, но при разных затратах времени.

Если мы рассматриваем проблемы, связанные с выработкой навыков устной разговорной речи, то мы пытаемся искусственно воспроизвести реальные ситуации. Ситуативная направленность обучения – хорошая основа развернутой внешней речи. Студенты (как правило, 18-20 человек) распределены с учетом их языковой подготовки на несколько подгрупп. Всем подгруппам предлагается одинаковое задание и отводится одинаковое время на его выполнение. Представляет выполненное задание один из студентов каждой подгруппы, а остальные помогают ему в случае необходимости (студент забыл слово, упустил какой-то момент и т.д.).

Индивидуальная и дифференцированная работа в таких подгруппах может проводиться на каждом занятии, и она способствует повышению интереса студентов к изучению иностранных языков. А это очень важно, поскольку каждый студент работает с максимальной отдачей, чтобы не подвести своих коллег-партнеров.

В большинстве случаев дифференцированный подход сводится к рассмотрению заданий разных по трудности/сложности для достижения одних и тех же целей обучения. Безусловно, это верно, но еще точнее было бы разделение не только по трудности/сложности, но и по условиям, необходимым для выполнения этих заданий (время, отведенное на подготовку устного ответа или выполнение письменного задания, может быть разным). Также могут отличаться помощь слабым/сильным студентам при выполнении задания и формы контроля выполнения задания.

В качестве примера можем рассмотреть такой вид речевой деятельности как аудирование. Как показывает опыт, при аудировании особая трудность для студентов состоит в понимании содержания аудируемого материала (текста) и в умении показать, что оно понято (т.е. раскрытия содержания). Исходя из этого, контроль понимания аудируемого материала для сильных и слабых студентов может быть следующим: сильные студенты пересказывают прослушанный текст (по очереди: первый, второй и т.д.). Что касается слабых студентов, то контроль понимания можно осуществить с помощью вопросов.

Перед преподавателем в данной ситуации возникает вопрос: в равной ли мере будет понято содержание аудируемого сильными и слабыми студентами. Безусловно, нет. Поэтому сильным студентам можно предложить следующие задания: раскрыть содержание прослушанного в виде ответов на ключевые вопросы после первого предъявления. После второго прослушивания задание можно определить следующим образом: менее сильные студенты пересказывают текст, а слабые отвечают на вопросы. Таким образом, можно осуществлять формирование навыков аудирования у всех студентов.

Обучение иностранному языку нельзя считать завершенным без осуществления контроля, т.к. именно он показывает уровень владения иностранным языком. Однако, для эффективного контроля необходима правильная его организация, поскольку от этого зависит качество проводимого занятия.

Группа, как правило, разделена на сильных и слабых студентов. Такое деление происходит на основе определенных показателей, например: активность, внимание, уровень подготовки. В результате такого деления студенты собраны в группы (приблизительно равные по своим возможностям и уровню языковой подготовки), а это позволяет преподавателю определять объем и сложность заданий, а также характер помощи, требуемой при выполнении этих заданий. Упомянутый подход мы считаем правильным и обоснованным с общедидактической точки зрения, хотя должны признать, что деление на группы может носить субъективный характер.

Если преподаватель имеет намерение применять дифференцированный подход, то он должен обладать соответствующими знаниями и подготовкой, поскольку нужно учитывать условия, существующие в группе; возможности каждого студента и при этом учитывать интерес студента к данному предмету.

Дифференцированная работа способствует повышению самостоятельности и инициативности студентов, развитию их возможностей. Цели обучения определяются в зависимости от языковой подготовки студентов каждой подгруппы.

Мы считаем, что основной задачей дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам, является удовлетворение познавательных потребностей всех студентов (независимо от уровня языковой подготовки) и обязательно с учетом их индивидуальной подготовки.

Литература:

1. Демкова М.И. Дифференцированный подход к учащимся при обучении немецкому языку. / Демкова М.И. Иностранные языки в школе. – 1987, №2.

2. Миклашов Е.У. Дифференцированный подход на уроке французского языка. / Миклашов Е.У. Иностранные языки в школе. – 1987, №3.

3. Шаповалова В.М. О тестировании студентов первого курса заочного отделения факультета иностранных языков. / Шаповалова В.М. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. – Таганрог, 1974.