Психология/Педагогическая психология

К.п.н., доцент Абишева Ж.А.

Казахский национальный педагогический уиверситет им. Абая

К.психол.н., доцент Абишева А.Д.

Жетысуский государственный университет им. И. Жансугурова

Республика Казахстан, г. Алматы

СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Педагогический труд относится к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания.

Как научная категория педагогическое общение было выделено в середине 70-х годов. Начало изучению проблемы педагогического общения положили несколько направлений исследований. Это работы по вопросам социальной перцепции (А.А.Бодалев), исследования по теории коллектива и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский), цикл трудов по психологии труда учителя (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков). Эти психологические исследования подготовили появление первых работ по проблемам педагогического общения.

Осмысление общения в педагогической деятельности основано на положениях о том, что общение занимает самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев), выступает как фактор формирования личности (Б.Г.Ананьев), многофункционально (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев), обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений (В.Н.Мясищев). Оно предполагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия — познания участниками общения друг друга (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев), социально-перцептивные процессы играют важную роль в осуществлении качественных преобразований личности (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева).

И.А.Зимняя рассматривает педагогическое общение как форму учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это – личностно и социально ориентированное взаимодействие /3/.

По мнению В.А.Кан-Калика, профессионально-педагогические общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых. Содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств для оказания воспитательного воздействия. В процессе педагогического общения происходит целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает как активатор этого процесса, он организует его и управляет им/4/.

В.А.Сластенин определяет педагогическое общение как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности /9/.

А.А.Леонтьев подчеркивает важность создания благоприятного психологического климата в педагогическом общении и дает следующее определение данному феномену: «Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» /5,с..3/. .

Таким образом, исследователи, определяя сущность педагогического общения, опираются на принципиальную позицию в отношении анализа данного феномена:

1. Исследование педагогического общения должно осуществляться в рамках общей теории общения и в тех же терминах.

2. При анализе необходимо учитывать специфику педагогического общения.

3. Педагогическое общение – это форма учебного взаимодействия, сотрудничества педагога и учащегося.

По мнению И.А.Зимней, специфика данной формы взаимодействия заключается в ее полиобъектной направленности и полисубъектной ориентированности /там же, с.333/.

Полиобъектная направленность педагогического общения состоит в том, что оно направлено не только на само взаимодействие с обучающимися, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. Что является основным для педагогической системы. Исследователь выделяет тройную направленность процесса общения: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние и перспективные линии развития) и на предмет освоения.

Как форма учебного сотрудничества педагогическое общение характеризуется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Поэтому своеобразие педагогического общения выражается в органичном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Своеобразие педагогического общения заключается и в реализации его функций, которые обусловлены целями профессиональной деятельности педагога.

По мнению А.А.Брудного в общении выделяются четыре основные функции:

· инструментальная – координация деятельности путем общения;

· синдикативная – создание общности, группы;

· самовыражения – презентация личности в процессе общения;

· трансляционная.

Исследователь считает, что последняя функция должна представлять особый интерес для педагогического общения, так как именно эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности/1, с.34/.

Л.А.Капренко предлагает дифференцировать функции общения на контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния /7/.

Говоря о педагогическом общении, И.А.Зимняя особо отмечает наличие в нем трех функций: обучающей (как проявление трансляционной), воспитывающей и фасилитативной (по К.Роджерсу функция облегчения общения).

С точки зрения А.А.Лобанова, функции профессионально-педагогического общения имеют свои отличительные особенности. Поэтому, наряду с информационной, воспитательной и контактной функциями, исследователь выделяет следующие:

· функция познания людьми друг друга;

· функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности;

· функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения;

· функция приобщения инициатора общения к ценностям партнера;

· функция открытия ребенка на общение;

· функция соучастия;

функция возвышения личности ученика /7, с.40-45/.

Таким образом, существует множество подходов к определению функций педагогического общения, однако, несмотря на это, во многих исследованиях подчеркивается полифункциональность данного феномена. Широкое функциональное поле позволяет решать важные задачи обучения и воспитания.

Вопрос о структурной единице педагогического общения разными исследователями решается по-разному.

Ряд исследователей (В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, И.А.Зимняя) структурной единицей педагогического общения считают коммуникативную задачу, которая функционирует внутри коммуникативного акта. По мнению, В.А.Кан-Калика, при построении коммуникативной задачи необходимо учитывать исходные предпосылки: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения педагога и учащихся, учет индивидуальных особенностей педагога и обучающихся, учет методов работы /6/.

М.И.Лисина считает, что задача общения, то есть коммуникативная задача, - это цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задача общения зависит от внешних и внутренних условий, но именно она определяет характер действия общения. Коммуникативная задача выполняет роль побудителя ответного речевого и неречевого действия, это продуктивно-рецептивная единица /6/.

В педагогическом общении с позиции педагога выделяют следующие группы коммуникативных задач:

· передача информации;

· затребование, запрос информации;

· побуждение к вербальному или невербальному действию;

· выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера педагогического общения.

В ряде исследований была сделана попытка дифференцировать коммуникативные задачи. Выделяются коммуникативные задачи говорящего: сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, доказательство и т.д.

Н.В.Клюева, С.Н.Батракова, Ю.А.Варенова считают, что структурной единицей педагогического общения является ситуация /8, с. 98-104/.

Ситуация представляет собой определенный фрагмент практической деятельности преподавателя, реальное явление. Она наполнена конкретным содержанием, ее компонентами являются способ взаимодействия участников ситуации, предметная область, условия общения, то есть базовые характеристики общения.

Многообразие подходов при изучении авторами проблемы педагогического общения хоть и не привело к единому мнению в отношении содержания педагогического общения, его структурной единицы и функций, но в них отражены существенные моменты в понимании сути проблемы.

Опрос педагогов, имеющих различный педагогический стаж, показал, что многие из них не осознают цели и функции педагогического общения, не понимают структуру, не воспринимают коммуникативную задачу как необходимый элемент педагогического процесса.

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, но в педагогике оно является инструментом воздействия и превращается в категорию профессионально значимую.

Такой точки зрения придерживается А.Б.Добрович, который считает, что «какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику, прежде всего, убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд...» /2, с.4/.

Важность воздействия в педагогическом общении отмечает и А.А. Леонтьев. По его мнению, оптимальное педагогическое общение – это такое общение, «которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» /2, с.20/.

Таким образом, эффективно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить: реальный психологический контакт между педагогом и учащимися и превратить их в субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и учащихся; перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а следовательно, и их превращение в субъектов педагогического творчества; продуктивные межличностные взаимоотношения педагога и учащихся, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения; целостная социально-психологическая структура педагогического процесса. При таком понимании данного феномена педагогическое общение становится фактором, оптимизирующим учебно-воспитательный процесс.

Литература:

1.Брудный А. А. Понимание и общение. М., 1989. 
2.Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.
3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. для вузов. – М., 2000.
4.Кан-Калик В. А., Ковалев А.Г. Классификация психологических типов общения // Вопросы психологии, № 3, 1987. 
5.Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М., 1979.

6.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. – М., 1997.

7.Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

8..Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой.- М., 2003. 
9.Сластенин В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – М., 1991.