АГУ им. К.Жубанова,
декан факультета естествознания, к.пс.н, доцент АГУ им. К.Жубанова
В
отечественой педагогической
практике игровое моделирование
первоначально применялось в сфере послевузовской подготовки и переподготовки кадров, повышения
квалификации и обучения работников
системы управления принятию эффективных управленческих решений, решению задач
планирования и проектирования производства
и т. д. В рамках такого обучения использовались деловые игры, основная
функция которых заключалась в имитационном моделировании реальных или типичных
управленческих ситуаций и выработке в них оптимальных способов действий:
''деловая игра имитирует вполне конкретные условия производства, деятельность и
отношения работающих специалистов''./1/.
Оргдеятельностные игры,
как направление в отечественном
образовательном игровом моделировании (после деловых игр), развиваются с 1966
года. Основоположником этого направления является Г. П. Щедровицкий /2/. В
разработанном им подходе оргдеятельностные игры предназначались для обучения
управленческих кадров разрешению конкретных проблемных ситуаций в системах
управления разного уровня - производственных и региональных. Позднее, в рамках
подхода предложенного О.С.Анисимовым /3/, оргдеятельностная игра стала
использоваться для формирования способностей к организации деятельности,
мыслекоммуникации и рефлексии. Методология
и методологическое движение, детищем которого являются ОДИ и ещё целая батарея
игр, ещё не вошло или, по выражению А. С. Сухорукова, не проникло ''сколько –
нибудь серьёзно в ''корпус идей'' общей психологии''/4./. Однако их внедрение и
использование в системе высшего образования говорит об их широких
образовательных возможностях. Практика
применения ОДИ, как одной из форм учебного процесса, существует уже в течение
ряда лет на факультете управления и предпринимательства Карагандинского государственного
технического университета. Есть упоминания об использовании данного типа игр в
учебном процессе в Казанском государственном университете.
С точки
зрения своей формы игра не есть обычная учебная деятельность, а представляет
собой скорее выход из этой деятельности в другую, временную сферу деятельности,
имеющую собственную направленность. Как
пишет Й.Хейзинга, игра прерывает обычный процесс жизнедеятельности,
''вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя
самого,..обособляется...местом действия и продолжительностью. Игра
разыгрывается в определенных рамках пространства и времени. Её течение и смысл
заключены в ней самой'' /5./. Игровое пространство - это обособленное
пространство, в некотором смысле ''отгороженное'' своими правилами. Оно, как бы временный мир внутри обычного, создаваемый для выполнения
замкнутого в себе действия. В игре человек свободен не только от реального мира
, но и от самого себя - реального.
Благодаря игре все нормы настоящего, все довлеющее над человеком прошлое
отстраняется, отходит на задний план, становится несущественным и тем самым создаются условия для появления
человека ''возможного''. Игровой метод обучения (ОДИ) основан на поисковой
учебно-исследовательской
деятельности студентов. Он
позволяет снижать критичность и
самокритичность обучаемого по отношению к своим умственным способностям,
помогает осмыслить типичные умственные
и практические действия, выработать навыки коммуникации и организации
деятельности. К тому же, как основные процедуры в нём используются
коммуникация, мышление и рефлексия, которые входят в выделенный нами состав
условий продуктивной совместной мыслительной деятельности. Рассмотрим основные особенности ОДИ.
Центральным моментом в данном типе игр является сценическое моделирование содержания, заимствованного из профессиональной или из любой другой форм
жизненной практики, обязательно в проблемной форме, привлекаемое для
изменения и развития ученика. Сложность
процессов решения проблемы рождает потребность в организации рефлексии. В
систему средств, организующих рефлексию входят: язык теории деятельности,
понятия и категории, логика и мыслетехника. Вся совокупность процедур
организации процесса рефлексии называется игротехникой. Основными объектами
внимания игротехники являются совмещение демонстрационных действий, их
рефлексии и критериального обеспечения рефлексии. Как ведущий слой в игре выделяется коммуникация. Одним из основных способов организации
коммуникации является построение схем изобразительного типа – схематизированных
изображений (СИ). Опираясь на них, игрок, его оппоненты, игротехник и другие
превращают полемику в направленное взаимодействие, вовлекающее все ресурсы
языка, логики, совместности действия. Превращение полемики в организованный
процесс позволяет легко моделировать в мышлении игрока основные типы
мыслительных процедур – высказывание авторской точки зрения, понимание и
критику высказываний, постановку и решение задач и проблем. Основными
результатами организационно – деятельностной игры, как считает её создатель
являются:
- развитие
социально и социокультурно организуемой деятельности,
- “выращивание”
потребности в самопознании, самоопределении и
преобразовательном отношении
к себе,
- быстрое становление и развитие сплочённых групп и команд /5 /.
Движение содержания или, другими словами, развитие решения проблемы в ОДИ
разворачивается в
соответствии со структурой пятиблочного анализа деятельности, разработанного
Анисимовым О. С./5 / и представляет собой следующую последовательность фаз.
Первая фаза –
ценностно-целевая, которая предполагает введение предварительных представлений
о сущности игры, постановку перед игроками целей игры, объяснение её организационного построения. Так, уже в
Установочном докладе ''закладываются'' ценности образования, которые являются
ведущими для преподавателей и относительно которых игроки должны самоопределяться в ходе игры и в процессе обучения
в целом. Целевая ориентация игроков заключается в постановке перед ними
определенной конкретной проблемы (Например: понять что такое ''Учебное
действие'') и разъяснения способов ее достижения, последовательность которых
заключена в тематике дней.
Следующая
фаза – ситуационная. Она представляет собой исследование заданной (учебной,
управленческой и т.д.) деятельности, которое основывается на собственном опыте
пребывания и участия в этой деятельности. Игроки обмениваются первичными,
имитационными, ситуационными и индивидуализированными знаниями о прошлых
действиях, которые они относят к исследуемой деятельности. Предметом
исследования являются все существенные явления, так или иначе влияющие на
функционирование или развитие конкретной деятельности. Процедура исследования
должна соответствовать следующим критериям:
1.
безоценочности (недопустимости преждевременных оценок приводимых
представлений);
2. полноте фиксаций (как можно более подробному
описанию эмпирических ситуаций, в
которых происходило исследуемое действие);
3.
историчности или эмпирической каузальности (фиксации во временной последовательности
существенного для анализа ряда событий, фактов);
4.
безообобщенности (т.е. недопустимости преждевременных обощений материала);
5.
регистрационности разномнений (зафиксированности противоречивых
(противоположных) взглядов на ситуацию);
6.
цитатности (буквальности в фиксации описаний игроков, недопустимости
преждевременного перевода в ''свои слова'');
7.
расчленённости материала (первичной сортировки информации, фактам по
определенным группам по похожим внешним признакам);
8.
подробности описания ''мест затруднений'' (т.е. приводимые игроками описания
ситуаций могут содержать описания
затруднений в выполнении действий, побочных факторов, мешающих достижению целей
или задач действия).
В результате обсуждения всех
индивидуальных представлений, выстраивается одно общее представление
(образ), которое с точки зрения
игроков наиболее полно отражает все составляющие элементы этого действия. Затем
это общее представление переводится в
демонстрационный образец действия. Поскольку опыта действия обычно не хватает,
демонстрируемое действие, как правило, не достигает цели. Обнаружение этого
позволяет перейти в аналитическую фазу, которая начинается с ситуативной
концептуализации.
Концептуализация
направлена на абстрактное описание реальности и состоит в абстрагировании и
схематизации существенных компонентов демонстрируемых образцов действия, путем
выделения его структурных (теоретических) блоков. На этой стадии перед игроками встает проблема отбора из
зафиксированного материала наиболее существенных моментов и достраивания
недостающих. Продуктом этой фазы деятельности является теоретическая
(идеальная) схема моделируемой деятельности. Концептуальный продукт игроков
необходимо предполагает проверку на соответствие таким принятым критериям как:
1.
структурности (представления в целостной картине всех функциональных
составляющих данного типа действия);
2.
константности (фиксированности, неизменности построенных концептуальных
оснований на одном уровне абстрактности);
3.
внутренней каузальности (неразрывной процессуальности, причинно - следственных
связей;
4.
фокусированнсти (выделенности определенных значимых акцентов, которые
рассматриваются более подробно);
5.
предметности ( соответствия концептуальных содержаний предмету рассмотрения);
6.
схематичности оформления;
7.
однородности (соответствие рамкам теоретико - деятельностного подхода,
непротиворечмвость предметных фокусировок);
8.
адаптированности концептуального языка для всех участников игрового процесса и
др.
Ещё одной фазой игры является проблемная или понятийная фаза.
Пик проблематизации обычно соответствует третьему дню игры, задачей которого
является установление соответствия между теперь уже концептуальным конструктом
деятельности и предлагаемым демонстрационным образцом. При обнаружении
несоответствия вводится вопрос, который требует изменения теоретической
(концептуальной) схемы - её дополнения, уточнения, редукции. Поводом выступает
обнаружение значимого для раскрытия затруднения звена исходных условий, не
имеющего теоретического раскрытия. Например, если в теоретической
(концептуальной) схеме игроки указывают, что учебное действие начинается с
понимания учителем ''заказа'' ученика
на обучение, а в их демонстрационном
образце учебное действие начинается с того, что учитель приходит и сообщает
тему урока, то, становится явным несоответствие между теоретическим конструктом
учебного действия и его реальной практической демонстрацией. И, как следствие
этой фиксации, осознается необходимость перестройки абстрактных оснований или
изменения демонстрационного образца действия. К предмету проблематизации также относиться анализ
исходных оснований концепта, с помощью которого в группах происходило описание
деятельности. В такой ситуации игрокам предлагается ''отрефлектировать'' использованный
ими способ разработки концептуального конструкта, привлекая теоретическое
содержание в качестве гипотезы. На этой фазе работы часто возникает ситуация,
когда гипотезы не подтверждаются, а других возможных подсказок уже нет. Тогда
на методологической консультации вводятся основания теории деятельности, набор
понятий и категорий, которые при их использовании дают возможность построения
необходимой добавки, которая нужна для преодоления проблемы теоретических
обоснований игроками своих действий, а в дальнейшем и построения недостающих
звеньев концептуальной схемы. После нахождения нового теоретического звена,
производится его проверка на совместимость с предыдущим.
К последней
фазе игры относится проектирование. Основной целью проектирования является
построение нормативной картины деятельности на различных уровнях обобщения,
проекта деятельности, её модели. Фаза проектирования - завершающий этап игры, в
котором концептуальный конструкт, переработанный и дополненный, переводится в
план проекта деятельности и апробируется опять же в демонстрационном образце.
Итогом реализации в
пространстве игры всех фаз
деятельностного анализа является построение участниками концепции и проекта
анализируемой деятельности, которые представляют собой её структурно – понятийное
описание, зафиксированное в СИ. Данные
продукты ОДИ могут быть использованы игроками в реальной практической
деятельности.
Участниками
игры являются: руководитель игры, игротехники и как минимум две команды игроков
(студентов). Руководитель и игротехники составляют игрокоманду, которая
организует игру и управляет ходом ее
движения, по предварительно разработанному проекту игры. Руководитель игры
осуществляет основную функцию
управления игропроцессом. В его задачи входит: 1) подготовка и проведение
установочной конференции, выступление с установочным докладом; 2) распределение игроков и игротехников по группам ; 3)
проведение пленарных заседаний и методологических консультаций ; 4) мониторинг учебного игрового процесса , его
соответствия целям и задачам игры,
который проводится совместно с игротехниками .
Игротехниками могут быть чаще
всего студенты старших курсов или преподаватели. Функции игротехников в игре
состоят в; 1) организации групповой работы по тематике игровых заданий ; 2) использовании и применении в работе с группой базовых приемов обучения ( рефлексии,
мыслекоммуникации, схемотехники) и основных фаз познавательной деятельности (
ситуативной, проектной, концептуальной, понятийной и ценностно-целевой); 3)
осуществлении игротехнической
рефлексии хода игры.
Участник
игры, исполняющий определенную игровую роль, называется игроком. Роли в
игре образуются в зависимости от моделирования той деятельности, на проектирование которой направлена игра и соответствуют (например в игре '' Учебное действие '' игроки делятся
на две группы - '' учителей'' и ''
учеников'', а в игре ''Управленческое действие'' игроки получают роли '' исполнителей '' и ''
управленцев''). По мнению Е. А. Хруцкого /6/, игровой имитационный эксперимент
может быть удачным только в том случае,
если игроки будут проявлять в необходимой пропорции (соотношении)
двойственность (двуплановость) поведения , зависящую от степени вживаемости
игрока в игровую роль. Ведущим
требованием к позиции игрока является
осуществление им продцедуры самоопределения
к игропроцессу, ко всем его этапам и учебным приемам, применяемым в
нем, так как в них заложены нетипичные и непривычные способы осуществления осознанных действий
игроком для достижения им поставленных целей игры. Самоопределение по О. С.
Анисимову - это '' сопоставление образов себя в рамках определенной системы
требований с одной стороны, и носителя
актуальных стремлений (безотносительно
к фиксированным требованиям) с другой стороны, завершающееся акцентировкой значимости на содержание либо
первого, либо второго образа с последующим или подчинением себя системе
требований, или освобождением, непринятием этих требований, и сохранением
прежней направленности бытия''/6./. Если интерпретировать данное определение ,
то на наш взгляд для того чтобы
осуществить самоопределение , игрок должен выйти в рефлексивную позицию по
отношению к своим действиям, не соответствующим правилам игры и тормозящим процесс движения к достижению целей игры им самим и группой в целом (групповое
самоопределение), это предполагает осознание игроком различия между своими
старыми способами действий , осуществляемыми в ситуации игры и новыми ,
предлагаемыми игрой. Осуществление самоопределения как рефлексивной продцедуры
анализа собственных действий, производится через задавание себе вопросов типа:
'' Что я делаю? Какие действия я сейчас совершил? '', ''К какому результату
привели меня совершенные действия? '' и
''Соответствует ли этот результат
ближайшим целям игры? И если нет, то что же сейчас необходимо делать и как? ''. Таким образом у игрока должна быть сконтруирована схема
дальнейших действий, адекватных целевым требованиям игровой ситуации и на
основании этой схемы произведены
изменения в ролевом поведении.
ОДИ обычно
проводится в течение пяти дней с
регламентом работы с 9.00. до 18.00. ч. Непосредственно самой учебной игре
предшествует её проектирование,
осуществляемое руководителем игры и группой игротехников, так как для них
(игротехников – студентов старших курсов) она также является формой учебной
деятельности по формированию навыков организации деятельности.
Результатом проектирования
является концептуальный проект игры и
её программа. Программа игры включает в себя расписание основных форм работы
групп и тематических заданий. В
соответствии с фазами деятельностного анализа разрабатываются программные
задания каждого дня игры. Близкой к типичной является приводимая ниже
последовательность:
первый день игры – ''Построение версии игрового
действия на основе
личного опыта'';
второй день
игры – '' Создание общей схемы действия по результатам
демонстраций двух групп'';
третий день
игры – ''Соотнесение схем действия и выявление проблемы'';
четвёртый
день игры – ''Построение обобщённой модели действия на
основании теоретических схем'';
пятый день игры – ''Построение
усовершенствованного образца действия и
его
демонстрация''.
Работа групп по тематике каждого дня игры
осуществляется в следующих организационных формах.
Групповая
работа.
Пленарное
собрание.
Групповая
рефлексия.
Методологическая
консультация.
Игротехническая
рефлексия.
Каждая
игра начинается с установочного доклада, который делает руководитель игры и
заканчивается общей рефлексией
результатов игры всех участников и Итоговым
докладом руководителя игры. В Установочном докладе сообщается тема игры,
обосновывается ее место в пространстве культуры и связь с формированием
определенных способностей, необходимых для реализации эффективной
профессиональной деятельности в пространстве новой рыночной культуры. Другими словами, цель
Установочного доклада состоит в определении ценностных оснований предстоящей игры
как особого учебного процесса, в
котором создаются условия не для
получения готовых знаний, а для их самостоятельного построения и практического
применения. После доклада происходит распределение игроков по ролевым группам, знакомство с
игротехниками , освещается регламент игры на каждый день и объясняются основные
формы работы, описанием которых мы
и продолжаем изложение нашего материала об ОДИ.
Групповая
работа представляет собой содержательное движение игроков по тематике каждого
дня. Игротехник организует совместную мыслекоммуникацию игроков, которые разрабатывают групповую версию решения
тематической задачи. Результаты групповой работы оформляются в виде устных
докладов или демонстрационных образцов действий.
На пленарном заседании игроки
разных групп обмениваются результатами своих представлений и размышлений по
поводу решения общей задачи, освещая её со своей позиции. После групповых
докладов следует понимание и уточнение предлагаемых содержаний, их критика и
оценка, а также проблематизация действий и
оснований игроков. Ведёт пленарное заседание руководитель игры.
После пленарного заседания
проводится групповая рефлексия. На ней обсуждаются зафиксированные логические и
практические несоответствия в групповом содержании и его воплощении. Помимо
этого происходит осмысление способов работы, выясняются затруднения в способах
работы, предлагаемых условиями игры,
формулируются вопросы на методологическую консультацию.
Основной функцией
методологической консультации является снятие затруднений игроков по поводу употребляемых ими в процессе
работы терминов (понятий) и по способам осуществляемых действий
(мыслительных, рефлексивных, организационно – деятельностных в рамках игры,
индвидуальных и т.д.). На консультации игроки получают знания по теории
деятельности, предметные теоретические подсказки и т.п.
В игротехнической рефлексии участвуют
игротехники и руководитель игры. Игроки, изъявившие желание, тоже могут
принимать участие в этой работе. Цель игротехнической рефлексии заключается в
анализе хода игры, проверке его соответствия разработанному игровому проекту.
Вместе с тем игротехниками обсуждаются способы организации игротехнических
действий, которые могут перестраиваться, дополняться и уточняться по ходу своей
практической реализации в реальном пространстве игровой деятельности.
1. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. 352 с.
2. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности/Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. 800 с.; С.115-143.
3. Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М.: НМЦентр ПК, 1991. 122 с.
4.
Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и
мыслетехники. М.: Российская,
1998. 772 с.
5.
Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород: Всесоюзный методологический центр
при инновационном объединении АН ССР, 1990.
332 с.
6.
Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. //Учебно-методологическое
пособие для преподавателей сред.спец.учеб. заведений. М.: Высшая школа, 1991.
320 с.