Педагогические науки/ 1.Музыка: изучение и преподавание

Учитель музыки Мамедова З.К.

Средняя общеобразовательная школа-лицей № 20, г.Актобе,

Республика Казахстан

Методика проблемно-творческого приобщения учащихся к музыке

Мышление, его активность начинается с проблемы, - утверждает психолог С.Л.Рубинштейн. Начальным методом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления, недоумения или противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется на уроках музыки и вовлечения школьника в мыслительный процесс.

Общая задача при проблемном обучении может быть разделена на ряд частных задач — вопросов, которые строятся так, чтобы учащиеся анализировали наблюдаемые музыкальные явления. В этом случае под руководством учителя они сами добывают новые музыкальные знания, а не получают их готовыми.

Вот пример проблемной ситуации на уроках музыки в пятом классе. После того как учащиеся прослушали и запомнили четыре (произведения) кюя Курмангазы Сагырбаева, им было предложено определить ещё одно его произведение среди нескольких фрагментов из кюев других композиторов.

Так перед учениками возникла проблемная ситуация, потребовавшая выполнения конкретного задания — узнать незнакомую музыку Курмангазы и определить новый способ узнавания произведения. Решение предложенной ученикам задачи — определение конкретного автора: неизвестное проблемной ситуации — применение знаний в новых условиях.

Задание конкретно. Способ определения незнакомого отрывка — общий. Он одинаков для всех заданий подобного рода (определить неизвестное произведение неизвестного автора на основе приобретённого слухового опыта). Условия задания — приведённые в нём конкретные музыкальные отрывки. Главное условие проблемной ситуации — предварительно усвоенное учащимися знание необходимого количества произведений Курмангазы. Дело в том, что, не представляя себе как могут звучать кюи Курмангазы, учащийся не войдёт в проблемную ситуацию, суть которой состоит в определении незнакомого ему произведения на базе уже освоенной на слух совокупности произведений кюйши. Без предварительной подготовки проблемное задание окажется для ученика не выполнимым.

А вот пример такого задания. Вызвавшего следующую проблемную ситуацию на уроке. Изучив жизнь и творчество двух выдающихся казахских народно-профессиональных композиторов кюйши XIX века, я предлагаю сделать (составить) сравнительный анализ творчества Курмангазы и Даулеткерея.

Курмангазы Даулеткерея

Отличия:

1.Сын батрака Сагырбая. 1.Сын султана Букеевской Орды — Шыгая.

2.Кюям Курмангазы присущи 2.Для кюев Даулеткерея характерны

волевые, мужественные образы. лирические, философские образы.

3.Нигде не учился. 3.Получил хорошее образование в Европе.

4.За бунтарский, непримиримый 4.Побывал за пределами Казахстана —

характер часто сидел в тюрьме в России: Санкт-Петербурге, Нижнем

и т.д. Новгороде и т.д.

Общее:

1. Оба кюйши одного исторического периода ( XIX века).

2. Яркие представители инструментального стиля — токпе.

3. Имеют последователей и учеников.

4. Курмангазы и Даулеткерей любят свой родной край, чтут обычаи и традиции своего народа, являются патриотами своей Родины и т.д.

Постановка таких оценочных вопросов очень важна, и приходится лишь сожалеть, что практика проведения уроков музыки в школе далеко не всегда даёт школьникам возможность раскрыть личностное отношение к предмету обучения, показать самостоятельность суждения. Здесь можно говорить о каверзности учительского вопроса, ответ на который уже сформулирован в сознании педагога. И ученик пытается ответить на него не по существу, а по форме, навязанной ему учителем, т.е. «полным ответом». Такая практика вопроса-ответа приводит к развитию в основном механической памяти и мало что даёт художественному развитию ученика.

Учитель в своих вопросах должен учитывать потребность ученика поделиться своим мнением, выразить собственное отношение к произведению, событию или факту. Это положение имеет прямое отношение к урокам музыки, которые, дают ученику возможность развить воображение, интуицию, высказать собственное мнение, пусть не во всём верное, но, вместе с тем, позитивное в своей основе. Учебная проблема, предполагающая поисковую деятельность, наиболее успешно решается именно в условиях групповой коллективной работы, помогая формировать умение сотрудничать с другими учениками класса.

Ярким примером высказанной мысли может служит «проблемное» обсуждение разучиваемого хорового произведения. Тем более что в любой, даже самой простой песне есть масса возможностей для различных звуковых воплощений.

«Что по неволе утратилось в знаках из вдохновения композитора, то должно быть восстановлено при посредстве самого исполнителя», - говорил известный артист и педагог Феруччо Бузони.

Содержание песни или хорового сочинения почти всегда достаточно многообразно, и разобраться в этом бывает далеко не просто. К тому же для самого исполнителя произведение наполняется новым смыслом. Наше восприятие зависит от многих причин и меняется со временем. Разбор исполнительских воплощений хорового произведения на уроке помогает развитию музыкальных вкусов учащихся, интереса к произведению. Обсуждение на уроке или занятии хора возможных вариантов исполнения делает школьников в определенной мере сопричастными к сочинению музыки. Процесс разучивания песни от начала до конца творческий, осмысленный, музыкально-эстетический процесс. Поиск возможных вариантов исполнения отдельных куплетов и произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания мнений.

В более продвинутых классах можно предлагать учащимся дирижировать хоровым произведением. Опыт свидетельствует, что это требование отнюдь не является не выполнимым. Тем более, что учебная программа по музыке предусматривает знание основных дирижёрских жестов: вступление и окончание, усиление и ослабление звучности. Взаимосвязь общей и частных задач на уроках музыки активизирует «чувствуемую мысль» учащихся, их способность разрешить учебную проблемную ситуацию, возникшую в ходе музыкального обучения.

Основы методики проблемного обучения можно изложить следующим образом.

В отличие от традиционных методов музыкального обучения, направленных на передачу учителем готовых сведений о музыке и музыкантах и запоминании их учащимися, приобщение к музыкальному искусству средствами проблемного обучения основывается на самостоятельности музыкального мышления учащихся, которые включаются в процесс познания музыкального искусства. Активность учащихся в этом случае направлена на поиски «ключевых» знаний о музыке, на самостоятельное приобщение к активной музыкальной деятельности, будь то слушание музыкальных произведений, его анализ, вокально-хоровая работа.

Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении — это неизвестное, новое. Оно должно быть открыто для верного выполнения музыкального задания. Создание проблемной ситуации на уроке музыки предполагает такое задание, при котором знания, подлежащие усвоению, займут место неизвестного.

Главная особенность неизвестного заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется обязательным обобщением. Несмотря на конкретность задания, неизвестное, которое должно быть, открыто в процессе его выполнения, всегда содержит общее, относящиеся к целому ряду близких музыкальных понятий. А музыкальные задачи, как правило, составляют: определение эпохи музыкальной культуры или исторического периода жизни композитора, хоровой навык, определение названия звучащей музыки и т.п.. Показатель обобщения становиться признаком проблемной ситуации и показателем, характеризующим способность учащихся к освоению нового, неизвестного музыкального знания или умения.

Возможности учащихся, включающие их творческие способности и достигнутый уровень знаний, являются следующим элементом проблемной ситуации. Они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного музыкального задания и условий его выполнения. Таким образом, педагогические явления, обозначаемые понятием «проблемная ситуация в музыкальном обучении», включает три основных компонента: необходимость, при которой возникает потребность в новом музыкально-поисковом действии; неизвестное, которое должно быть открыто в возникшей проблемной ситуации; возможность учащихся в выполнении проблемного музыкального задания. Ни слишком трудное, ни слишком лёгкое задание не вызовет проблемной ситуации.

В условиях урока музыки могут быть поставлены такие практические или теоретические задания, предваряющие усвоение новых музыкальных знаний, умений и способов деятельности, которые вызваны необходимостью в этих новых учебных приобретениях. Процесс проблемного обучения оказывается, таким образом, как бы слагающимся из двух этапов: 1) постановка задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) поиска неизвестного в этой проблемной ситуации посредствам самостоятельного исследования, проводимого учащимися любо путём сообщения учителем сведений, необходимых для решения проблемы. Закономерности творческой деятельности почти полностью применимы к процессу музыкального обучения.

Идея проблемного обучения не заняла ещё должного места в школьном музыкальном образовании. Проблемы, выдвигаемые и решаемые самим учителем — музыкантом, могут ещё не стать проблемами для его учеников.

Содержание учебной деятельности на уроке музыки не должно ограничиваться лишь поиском нового музыкального знания. Размышление о новом музыкальном произведении должно опираться на те знания и умения, которые ученик получает в «готовом виде» из различных источников: объяснений учителя, теле- и радиопередач, видеопрограмм, из музыкального справочника, учебника, книги или статьи о музыке. Все эти музыкальные знания успешно сводятся в единое целое, приводя к новому уровню музыкально-творческого развития.

Практика музыкальной работы в школе показывает, что проблемность в приобщении учащихся к музыке подчас не достигает необходимых результатов вследствие того, что понятия проблемы, задачи и задания рассматриваются некоторыми учителями-музыкантами как синонимы. Считая проблемностью любое затруднение, такие учителя игнорируют преобразовательный характер содержания музыкально-поисковой деятельности при проблемном обучении. Не получая желаемых показателей успешности обучения - интереса, увлеченности, активности учащихся, учителя предъявляют свои претензии самой идеи проблемного обучения, что, конечно же, нельзя признать правильным. В процессе работы, необходимо знакомиться со специальной методической литературой, использовать различные подходы к организации проблемности на музыкальных занятиях.

В некоторых случаях проблемное изложение музыкальных знаний наталкивается на разнородный состав класса. Какое-то количество учащихся буквально «не желает входить» в проблемную ситуацию. Действительно, в ряде случаев ученик с большим энтузиазмом выслушает то, что расскажет о произведении учитель, нежели сам захочет его проанализировать и потом передать словами собственные музыкальные чувства и ощущения. Интеллектуально ленивые, не научившиеся самостоятельно мыслить школьники избегают излишнего напряжения и «мозгового беспокойства».

Если учитель музыки хочет, чтобы ученик самостоятельно выполнил то или иное задание, он должен сделать всё от него зависящее, чтобы обучаемый сам захотел этого. Лучше всего, когда цель на уроке выдвинута сознательно и поставлена самими учащимися любо учителем, но с обязательным принятием её большинством класса.

В среде музыкантов-педагогов весьма популярно мнение, что живое «тело музыки» не поддается расчленению и анализу, а «интеллектуализм» в музыкальном обучении убивает живое чувство. Да, действительно, музыкальное воспитание школьников не должно сводиться к «решению проблем»: в целом ряде случаев хороший урок музыки может заключаться в прослушивании гениального творения классика или разучивании песен и хоровых произведений. Невозможно свести музыкальное обучение лишь к спонтанному знакомству с произведениями, ответам на вопросы и комментариям учителя. Поступать так — значит не использовать и десятой доли возможностей, которыми обладает музыка как вид искусства и как школьный образовательный курс.

Современный урок музыки — это всегда сплав поэзии и творческого анализа непосредственных музыкальных впечатлений и размышлений о музыкальном искусстве, восхищения вокальным произведением и тщательной исполнительской работы. Вот почему методика проблемного обучения призвана быть неотъемлемой музыкально-интеллектуальной работы учащихся школьного возраста.

Литература:

1. Алиев Ю.Б. «Настольная книга школьного учителя — музыканта». - М., 2000. - стр.71

2. Поговорим о музыке: «Занимательный словарь для школьника». - М., 1965

3. Кабалевский Д.Б. «Избранные статьи о музыке». - М., 1963. - стр.10