«Педагогические науки»

подсекция № 2

Л. Л. Татаренко, Р. Е. Хоружая.

Донецкий национальный медицинский университет

Использование дистанционных технологий в высшей медицинской школе

Под дистанционным обучением подразумевается такой способ организации учебного процесса, который позволял бы, не взирая на расстояние, отсутствие непосредственного контакта между обучающимися и наставником, связать преподавателя и студента (интерна, курсанта) с помощью информационных или телекоммуникационных технологий для руководства процессом приобретения знаний, умений и навыков.

Первая модель, предполагающая взаимодействие обучаемого (в нашем случае студента, интерна, курсанта) с обучающим средством практически без вмешательства преподавателя, давно распространена на постсоветском пространстве и относится к так называемой сегментарной организации процесса обучения. Она "прижилась" и продолжает существовать там, где необходимые коммуникационные системы быстрой связи налажены неудовлетворительно или вовсе отсутствуют. Следуя этой укоренившейся системе, обучаемому в вышеописанной ситуации выдают диск, флэшку или, на худой конец, печатный материал. Одним из недостатков данной модели является отсутствие оперативной обратной связи не только с преподавателем, но и с другими участниками образовательного процесса. Некие взаимодействия обучаемого с преподавателем возникают, но их период, как правило ограничен четко отведенным временем для "начитки" лекций, проведения практических, лабораторных и семинарских занятий, сдачей сессий и пр.

Выше описанная модель своими атрибутами напоминает очно-заочное обучение в ряде отечественных вузов. В нашем случае (речь идет о медицинских вузах) некоторые элементы вышеописанной технологии могут быть заимствованы при командировании студентов старших курсов на практику. Перед каждым из циклов, предназначенных для "овладевания " теми или иными практическими навыками, происходит встреча с преподавателями, проводящими так называемые установочные занятия. В конце цикла или всей практики – зачетные занятия (форму проведения разрабатывают заранее, ознакомив, не только студентов, но и врачей – кураторов). Так, после четвертого курса в летний период времени, согласно существующей рабочей программе и учебному плану, студенты – стоматологи по две недели посвящают приобретению умений – навыков в лечении и удалении зубов, терапии пародонтальной патологии пр. Месяц обучаются в отделении ортопедической стоматологии. Перед их "выходом на работу" уместно провести не только производственное собрание, но и полноценное установочное занятие с разбором конкретных клинических ситуаций, выдачей необходимых материалов.

Реализация второй модели обучения возможна лишь в случае наличия коммуникационных сетей для общения обучаемого с преподавателем. Это могут быть компьютерные сети, на их базе созданные онлайн – сервисы (например, Twitter), использование социальной сети (Facebook) и пр., благодаря которым осуществляется обмен необходимой информацией, знаниями – умениями почти на "осязаемом уровне", создаются условия для достаточно тесных, вполне оперативных и весьма активных дискуссий в виртуальном пространстве. Подобные взаимоотношения, развивающиеся в инновационной среде, благоприятно отражаются на общем развитии обучаемых, их "продвинутости" в получении специальных знаний – умений и пр. Однако ограничится только выходом в виртуальное пространство для дистанционного (дистантного) обучения недальновидно. Внедрение подобных технологий требует нового "языка общения", принципиально новых методических рекомендаций, пособий, учебников и т. д. Несмотря на достаточно быстрое реагирование, то есть оказание своевременной консультативной и информационной помощи, данная модель не предназначена для индивидуализации процесса обучения. Весь курс, поток или группа начинают и заканчивают обучение того или иного фрагмента, модуля, дисциплины одновременно. Некоторый люфт возможен лишь в межсессионный период – время проведения так называемых установочных лекций и занятий.

Согласно следующей – третьей модели обучения все обучаемые курса рассредоточиваются по группам в зависимости от уровня их развития, профессиональной подготовки, результатов рубежного и итогового контроля, наконец, потенциальных возможностей в достижении тех или иных целей, продуцировании идей, разрешении различной сложности задач и проблем, возникающих в процессе обучения. Компоновка групп производится преподавателем(-ями) или учебным (-и) доцентом (-ами) кафедр. Разные группы имеют разный уровень подготовки, а это, в свою очередь, определяет не только содержание, характер и сложность предлагаемого для изучения материала, но и интенсивность "продвижения" образовательных программ. Соответственно последним определяется насыщенность аудиторной и вне аудиторной работы и пр. Подобное деление на группы позволяет объединить студентов (интернов, курсантов) по уровням "запаса достижений, знаний – умений". Таким образом, это позволяет избрать свой путь, способ и темп продвижения к цели (целям) каждому из обучающихся, то есть в наш век "всеобщей унификации" максимально индивидуализировать образовательный процесс.

Четвертая модель предусматривает создание так называемых "коопераций", то есть образование коммуникационных и оперативных связей между преподавателем и обучаемым, между самими обучаемыми (речь идет о наличии вертикальных и горизонтальных связей одновременно). За счет разнонаправленности взаимоотношений и взаимодействий расширяется круг единомышленников, помощников и консультантов и возникают живые дискуссии и споры, в результате которых осуществляется совместный поиск подчас трудных, но наиболее верных альтернативных решений и /или однозначных ответов. При подобной организации учебного процесса повышается уровень мотивации студентов (интернов, курсантов). Стремление "обогнать" друг друга в сроках исполнения поставленной задачи, качестве выполненной работы и соответственно оценивании ее преподавателем придает "вкус реальной соревновательности". Понятно, что в данной ситуации видоизменяется и функция преподавателя, обязанного быстро реагировать на возникающие в процессе обучения вопросы, разрешить некоторые проблемы, исправлять допущенные ошибки обучаемых и при необходимости перегруппировывать обучаемых по мере достижения последними тех или иных целей. Таким образом, выстраивается многоуровневость и "незаканчиваемость" дифференциации обучаемых. И, наконец, на определенном этапе создаются однородные по способностям, интересам, склонностям группы, в которых, безусловно, выделяются неформальные лидеры, возглавляющие движение вперед к поставленной преподавателем целям, к решению трудных задач и преодолению проблем. Пятая модель (личностно – ориентированная) напоминает предыдущую. Отличия состоят лишь в том, что учебные группы формируются не по результатам рубежного и итогового контроля, не на основании мониторинга достижении, а на основе диагностики уровня обученности студентов (интернов, курсантов) и приобретенности ими же тех или иных умений – навыков, предваряющей начало образовательного процесса. Организация данной модели требует как серьезной технической, так основательной технологической подготовки: разработки диагностического аппарата, диагностических средств, позволяющих оперативно и точно провести обследование студентов. Ее внедрение потребует высококлассного психолога, способного сформулировать преподавателю рекомендации не только по поводу компоновки групп, но и предложить режим, описать специфику работы с каждым из обучаемых, входящих в ту или иную группу и пр., и пр. Следует помнить о том, что студенты с изначально одинаковым исходным уровнем в процессе обучения могут отставать, достигая разных результатов, как в темпе освоения, так и успешности обучения. В связи с вышесказанным состав групп – величина непостоянная, не константа. Предполагается изменение как качественного, так и количественного их состава. Более того, внутри групп могут образовываться подгруппы, работающие над конкретными проектами, разрешающие те или иные проблемы. Возможна ситуация, при которой проект или проблема выходит за рамки программы обучения, требует консультативной помощи преподавателей других кафедр, научных сотрудников лабораторий и т. д. Данная модель организации обучения предполагает разработку индивидуальной системы подготовки студентов (интернов, курсантов) с учетом характерологических особенностей, творческих особенностей (т. е. креативности). Задействовав данную модель возможно получить наилучший результат. В то же время становится очевидным, что именно она требует немалых временных и материальных затрат, так как на преподавателя ложится не только груз личной ответственности за подготовку студентов, но сложности, связанные с подборкой и разработкой материала, подлежащего изучению. Не менее важной деталью является необходимость резкого сокращения числа студентов, приходящихся на одного преподавателя. Их должно быть не более 2-3 –х. В наших условиях реализовать последнюю модель образовательной технологии весьма затруднительно.

Мы рассмотрели несколько существующих моделей обучения. Безусловно, перечисленными не исчерпывается заданная тема. Главная идея написания работы – помочь тем, кто обучает и тем, кто приобретает знания, умения выбрать путь (-и), метод (-ы), способ (-ы) реализации своей деятельности для успешного достижения поставленных целей.

Литература:

1. Кара – Мурза С. Г. Проблемы интенсификации науки: технология научных исследований // С. Г. Кара – Мурза – Москва :Наука, 1989. – 248 с.

2. Дипломна робота випускника: Педагогічний експеримент в вищій медичній школі / Р. Ю. Хоружа, О. П. Педорець, Д. К. Каліновський, С. В. Тарануха // Український журнал телемедицини та медичної телематики. – 2010. Т. 8, №1. – С.95 – 100.

Сведения об авторах:

Татаренко Лариса Леонидовна доц. кафедры терапевтической стоматологии

Донецкого государственного мед. университета.

Дом. адрес: г. Донецк -110, ул. Раздольная д. 9 кв. 45

Тел. 050 9971449

Раб. тел.  062 311- 58 - 21

Хоружая Ритта Ефимовна доц. кафедры терапевтической стоматологии Донецкого государственного мед. университета.

раб. тел. 062 311 – 58 - 21