Педагогические науки\2.Проблемы подготовки специалистов

К. п. н. Беркенова Г.С.

Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ

В ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Система подготовки будущего учителя должна находиться в постоянном движении, функционировать и развиваться на основе присущего ей противоречия между достигнутым в каждый момент уровнем подготовленности и постоянно развивающимися и углубляющимися требованиями общества. Это подтверждают и результаты опроса, проведенного среди учащихся школ. На вопрос, «Какие качества вы считаете самыми главными в учителе?» учащиеся старших классов ответили: компетентность, терпимость, человечность. Однако, большая часть учащихся (67%) указали – «готовность к восприятию нового». Для системы образования и для всего общества это ситуация, требующая принятия конструктивных мер по формированию инновационного сознания и инновационного поведения будущих учителей.

Среди предложений по совершенствованию психолого-педагогической подготовки будущего учителя педагогами – исследователями указывается на необходимость обучать студентов новым формам и методам работы с детьми разного возраста и различными индивидуальными особенностями, что актуализирует вопросы дифференциации и индивидуализации обучения. Несомненно, это очень важно, так как долгое время в работе всех типов школ, в том числе и малокомплектной, преобладала такая модель обучения, когда всё сводилось к передаче знаний и умений по учебным предметам, без учета индивидуальных и психологических особенностей детей, при этом, школьникам отводилась роль пассивного слушателя. Такая форма организации педагогического процесса не удовлетворяет ни современное общество, ни современную школу, так как подавляется способность ребенка логически, критически мыслить, творчески работать и развивать себя, определять свое отношение к действительности. В связи с этим, исследователи отмечают, что сложившаяся система педагогического образования не нацелена на перспективу, поэтому новые требования к качеству подготовки кадров вступают в противоречие со старыми формами и методами обучения. Это позволило определить, что традиционная система подготовки студентов в большей мере ориентирована на овладение ими лишь определенными знаниями, умениями и навыками. Качество усвоения, как правило, определяется лишь воспроизведением материала или выполнением задания по образцу. Такое обучение недостаточно учитывает механизмы саморазвития личности, не опирается на познавательную активность обучаемых, не отвечает личностно-ориентированному обучению, в котором важен не столько процесс передачи знаний, сколько процесс их познания самими обучающимися. Вместе с тем, в структуре и содержании подготовки будущих учителей не учитывалось многообразие региональных особенностей, и тем более специфика такой школы как малокомплектная. Тогда как социально-экономическая и демографическая ситуация способствовала их сохранению и увеличению численности. Такая объективная данность послужила причиной для проведения нами исследований по проблеме подготовки будущего учителя к деятельности в такой школе как малокомплектная.

В педагогическом энциклопедическом словаре указывается, что «малокомплектная школа - средняя, восьмилетняя, начальная общеобразовательная школа без параллельных классов с небольшим контингентом учащихся, организуемая в небольших населенных пунктах для осуществления всеобщего обязательного обучения»[1,с.715 ]

В Казахстане первые попытки разрешить в широком масштабе проблемы малокомплектных школ были предприняты во второй половине XIX века, когда основным типом школ являлись русско-казахские малокомплектные школы. Именно в этот период, в трудах видного казахского педагога И. Алтынсарина находят отражение вопросы о первых учебных планах, программах, специально предназначенных для данных школ. Необходимо отметить, что в дореволюционном Казахстане государственных учебных программ для русско-казахских школ не было. Используя данную ситуацию, решая вопросы отбора содержания образования для русско-казахских малокомплектных школ, И.Алтынсарин значительно расширил программный минимум знаний. Вопросы об учебных программах национальных школ Восточной России, Средней Азии и Казахстана обсуждались на совещании по вопросам образования нерусских народов в 1905г, однако, выработанные положения не были претворены в жизнь. Министерство просвещения, проводившее русификаторскую политику в области образования нерусских народов, не интересовалось проблемами данных школ. Тем не менее, учебные планы и программы русско-казахских малокомплектных школ являются в истории образования положительным явлением, поскольку в них выражены проблемы построения системы обучения в данных школах.

В последующие годы, проблемы малокомплектных школ в Казахстане обсуждались по мере востребованности. Это были эпизодические выступления на страницах периодической печати, поэтому они не заняли должного места в ряде актуальных задач научного поиска. Такая эпизодичность сохраняется и сегодня- проблемы школы исследуются недостаточно активно.

Вместе с социальной и научно-техническими революциями человеческое общество вступает в эру «быстрого» развития. Общество «быстрого» развития создаёт, таким образом, потребность в «новой» системе образования, в «новых» людях, способных ответить на вызов возрастающего ускорения развития всех сфер общественного бытия. Следовательно, инновационные процессы в системе образования и есть более или менее осознанный ответ на эти социальные требования. Сегодня они приобретают особый статус и являются показателям уровня развития государства, цивилизованности его образовательной системы.

Исследования в области педагогических инноваций велись ранее и ведутся сейчас достаточно интенсивно. История становления и развития школы свидетельствует об изменениях старых условий, ценностей, форм, методов, средств обучения и об их замене новыми, более совершенными. Это идеи педагогов-новаторов – Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинина, И.П. Волкова, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова, Н.К.Нургалиева, А.Искакова, Р.Б.Нуртазиной, А.Кусаинова, Н.А.Очкур. Совершенствуя не только методы обучения, но и изменяя стиль обучения, педагоги-новаторы способствовали внедрению в учебный процесс нововведений, ценность которых заключалась в идее опережающего обучения. Их идеи приобрели не только широкую известность, но и нашли своих последователей.

Инновации в педагогическом образовании рассматривались А.И. Кочетовым, В. Кваша, Н.Р. Юсуфбековой, современная инноватика исследовалась В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, Л.И. Новиковой, М.М. Поташником, В.И.Слободчиковым.

В Казахстане есть примеры интересных, творческих подходов к реализации идей инновационного развития. В учебный процесс малокомплектных школ внедряется личностно-ориентированный подход в обучении, используется концепция разновозрастной группы, применяются проблемно-моделирующие, имитационно-ролевые формы обучения, рассматриваются возможности коллективного способа обучения, реализуется концентрированно-интенсивное обучение.

Данные исследований служат основой для утверждения, что только на основе инновационного подхода, современного образования можно решить проблемы малокомплектной школы, обновить ее структуру и содержание, совершенствовать ее развитие. Следовательно, весь многообразный спектр преобразований, стоящих сегодня перед современной школой, невозможно осуществить без педагогических инноваций, без разработки конкретных технологий обучения. Они активизируют учебный процесс и обеспечивают эффективное достижение целей.

По определению Н.Д.Хмель, «педагогическая технология - это комплекс последовательных действий перевода теоретических знаний в практическую реализацию функционирования целостного педагогического процесса, обеспечивающую возможности саморазвития личности педагогов и учащихся, результаты воплощения которой можно измерять поэтапно и видеть динамику как развития личности, так и коллектива» [2,c.198] Нам представляется интересным определение понятия «педагогическая технология», предлагаемое В.М.Монаховым: «Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя»[3,c.61] Данное определение позволяет увидеть не только значимость педагогических технологий обучения, но и определить их как необходимое условие развития МКШ, а комфортность условий для учащихся и учителя особенно близко к структуре данных школ, где есть разновозрастные классы и где необходимо создать благоприятные условия для обучения.

В Казахстане вопросам использования новых технологий обучения посвящены работы М.Н.Сарыбекова, Б.А.Абдыкаримова, А.Саипова, Г.К.Нуртаевой, К.К.Кабдыкаирова, Н.Н.Нурахметова, Ж.А.Караева, Т.Т.Галиева, Г.Т.Хайруллина, С.К.Исламгуловой. Во всех перечисленных исследованиях содержатся выводы об эффективности новых технологий обучения, их необходимости для совершенствования учебного процесса.

Cледует отметить, что использование технологий, обеспечиващих инновационное обучение, требует соответствующей подготовки и тех, кому предстоит их реализация. Другими словами, внедрение технологий обучения даст положительный результат лишь в том случае, если осуществлять их будут грамотные, по-новому мыслящие субъекты педагогического процесса. Таким образом, в педагогической науке, актуализируется такая проблема как формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности, к реализации технологий обучения. К сожалению, многие прогрессивные идеи, новаторские начинания, а вместе с ними и технологии обучения, в большинстве случаях внедряются в учебный процесс полнокомплектных общеобразовательных школ, повышая в них качество обучения, способствуя их дальнейшему развитию. Тогда как имеются основания считать, что, несмотря на трудные условия, в которых находится малокомплектная школа, она могла бы идти в авангарде реформ, происходящих в системе образования. Этому способствуют малое количество учащихся, разновозрастная близость, дисциплинированность и организованность детей, более высокие по сравнению с городскими школьниками показатели нравственных качеств личности учащегося, их любознательность и пытливость, трудолюбие и настойчивость. К тому же, малая накопляемость учащихся создаёт резерв свободного времени, (30% учебного времени) образующийся из «экономии» времени на уроке. Он и позволит создать реальные условия для организации учебной деятельности учащегося в рамках тех или иных технологий обучения. Данная проблема может быть реализована в рамках специально организуемой учебной деятельности, которая бы предусматривала усвоение специальных знаний, умений, навыков и в процессе их практической реализации способствовала формированию готовности к реализации технологий обучения в школах данного типа.

Такая подготовка будущего учителя нами представляется как сложная динамическая система, которой присущи определенные функции:

- образовательная функция - выражает ее направленность на вооружение студентов фундаментальными знаниями о технологиях обучения, особенностях и структуре такой школы как малокомплектная, на формирование у них системы не только общепедагогических знаний, умений и навыков, но и специальных, необходимых для успешной реализации технологий в учебном процессе данной школы;

- развивающая функция – отражает влияние технологий обучения на развитие профессионально направленного мышления будущих учителей - инновационного мышления, их педагогических способностей, на формирование творческого подхода к педагогической деятельности, способствующего развитию инновационного сознания, инновационной направленности педагогической деятельности;

-воспитательная функция – предусмотренные в рамках тех или иных технологий парные, групповые, коллективные формы работы воспитывают внимательно выслушивать других, уважать их мнение, критически подходить к своей деятельности, взаимообучать, быть ответственным за выполнение своей доли заданий, если это работа в группе, правильно строить взаимоотношения в парах, быть коммуникабельным. Это способствует воспитанию уважительных толерантных отношений к окружающим, осуществлению культуры общения в группах, взаимопомощи, взаимоуважения;

-побуждающая функция – обучение будущих учителей в вузе на основе современных образовательных технологий, их принятие и понимание значимости для обучения учащихся малокомплектных школ побуждает к инновационной деятельности, к постоянному поиску новых идей, направлений, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Реализация этих функций будет направлена на формирование у студентов исследуемой готовности уже в стенах вуза и станет показателем определенного этапа процесса педагогической подготовки.

Как отмечается в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленным ЮНЕСКО, решение задач, связанных с обновлением образовательного процесса, «…не может привести к успеху без помощи педагогов и их активного участия»[4, с.27] Это означает, что возрастает потребность в квалифицированных педагогических кадрах, имеющих достаточно высокую теоретическую и практическую готовность, способных осуществлять инновационную деятельность не только в общеобразовательных школах, но и в малокомплектных, повышая их статус и качество обучения.

Литература:

1. Педагогический энциклопедический словарь. – Изд-во «Советская энциклопедия». М, 1965.

2. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе.-Алма-Ата, 1984.

3.Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена,1995.

4.Делор Жак..Образование: необходимая утопия. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. – Издательство ЮНЕСКО, 1996.