Рыбакова Е.А.

ГБОУ ДПО ЧИППКРО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», Россия

Педагогическое сопровождение ребенка

дошкольного возраста в творческой деятельности

В современных условиях реформирования общества, его национально-государственного, социально-экономического и духовно-нравственного обновления, важнейшей задачей системы образования является формирование личности, обладающей не только суммой готовых знаний, умений и навыков, но и способной адаптироваться в новых условиях, проявить самостоятельность и инициативу.

В «социальном портрете» ребенка дошкольного возраста, который представлен в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, приказ № 655 от 23 ноября 2009 года) выделены такие качества как самостоятельность и инициативность. Эти качества, как признает Г.Г.Григорьева, наиболее адекватны магистральной линии развития человека, способного к творческому, конструктивному, созидательному преобразованию себя и окружающего мира. И самостоятельность и инициатива органично сочетаются с любым другим качеством, характеризуя возможную высшую форму его развития. По сути своей они интегративны, фундаментальны и поэтому наиболее информативны в плане целостной характеристики личности.

По мнению Л.А.Пеньковой, З.П. Конновой, И.В.Малышевой, С.В. Пырковой, творческой личностью не рождаются, ею становятся под влиянием жизни в обществе, в совместной деятельности со значимыми взрослыми и сверстниками, постепенно накапливая опыт творческой деятельности. Однако у современных детей дошкольного возраста наблюдается снижение интереса к творческой деятельности. Е.О.Смирнова, О.А.Степанова, Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова делают вывод о влиянии массовой культуры и маркетинга, которые вырабатывают у детей зависимость от компьютера, телевидения и вытесняют истинную творческую деятельность дошкольников. Е.О. Смирнова, анализируя уровень развития творческой деятельности современных дошкольников, отмечает у них «резкое снижение фантазии и творческой активности. Дети не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира».

Н.В.Федина, О.С. Скоролупова дают следующее определение детской творческой деятельности – «это деятельность по созданию качественно новых, объективных (имеющих социальную значимость) или субъективных (значимых для самого субъекта деятельности) материальных или духовных ценностей. Это такая форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя».

Л.В. Трубайчук отмечает, что творческий акт в дошкольном возрасте – «сложный диалектический процесс, в котором объединяются сознательное и интуитивное воображение, мышление, вдохновение и труд, оригинальность и подражательность»[4,с.112] От взрослых требуется создать условия и оказать необходимую и достаточную (но не избыточную) поддержку для перехода ребенка от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справиться» т.е. к «зоне ближайшего развития» »[1,с.42]

Идея сопровождения (от английского слова guideness) возникла как практическое воплощение идеи гуманистического и личностно ориентированного подхода к развитию ребенка. В России идея психолого-педагогического, медико-социального развития стала реализовываться с 1994 года и в основном в коррекционной педагогике. В педагогической науке у исследователей нет единства в определении содержания психолого-педагогического сопровождения.

В Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведова дается следующее определение слову «сопровождать»: 1) следовать вместе с кем-нибудь находясь рядом, ведя куда-нибудь, или идя за кем-нибудь; 2) производить одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь;3) служить приложением, дополнением к чему-нибудь.

Автор концепции сопровождения в России - Е.И.Казакова исходным положением для формирования образовательной технологии признает системно-ориентационный подход, согласно которому, «развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций»[6, с.12]Ситуации жизненного выбора - это множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Е.И.Казакова дает следующее определение сопровождению - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Данной точки зрения придерживаются Э.М. Александровская, Е.Н.Белоус, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, Т.И. Чиркова.

Методологическими основами «педагогического сопровождения» выступают теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), личностно ориентированный подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), утверждающие о необходимости создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект - субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка. А.С.Волошина отмечает «в связи с возрастанием интереса к процессу индивидуализации образования в рамках программы модернизации» начались процессы по расширению позиций педагогов в образовательном процессе. Позиция педагога, сопровождающего ребенка дошкольного возраста в творческой деятельности может меняться: педагог может быть фасилитатором или тьютором.

Английское слово «facilitate» означает «облегчать, продвигать». Следовательно, главной задачей педагога - фасилитатора является облегчение и одновременно стимулирование образовательного процесса, то есть умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку, атмосферу поддержки ребенка. Если в основе сопровождения лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы, то педагог должен занять позицию тьютора, т.е. оказывает персональное сопровождение воспитаннику в образовательном пространстве. Понятие «тьютор» в переводе с английского означает «наставник, репетитор, опекун», который помогает эффективно использовать материалы, творческий опыт других воспитанников и сам служит образцом творческого поведения.

Говоря о творческой деятельности, мы понимаем, что все виды детской деятельности (игровой, театрализованной, изобразительной, деятельности по восприятию и переживанию сказки) требуют амплификации - усложнения, углубления, обогащения. В.П. Зинченко отмечает, что амплификация детской деятельности должна опираться на принцип единства всех сфер духовной жизнедеятельности ребенка: эмоциональной, волевой, коммуникативной, познавательной. «Именно сознание и «Я» должны держать в равновесии все атрибуты души: познание, чувство, волю»[2,с.11]

Мы согласны с В.Т. Кудрявцевым, который определяет задачи, способствующие вхождению детей дошкольного возраста в творческую деятельность:

- организовать педагогическое сопровождение процессов творческого освоения культуры детьми через интеграцию специфических детских видов деятельности (игры, художественно-эстетической, познавательной деятельности) субъектом построения которых является ребенок;

- формировать систему творческих способностей ребенка дошкольного возраста на основе развития творческого воображения;

- содействовать ребенку в формировании произвольности поведения, как способности к самостоятельности активности в достижении поставленной цели;

- поддерживать у ребенка специфическую познавательную мотивацию и интеллектуальные эмоции;

- создавать условия для формирования базиса социальной компетентности дошкольника путем включения его в особые формы совместной деятельности со взрослым и сверстниками.

Педагогическое сопровождение ребенка в творческой деятельности затрагивает проблему объединения всех участников образовательного процесса. Большинство исследователей (М.Н.Акимовой, Ю.Д.Бабаевой, М.М. Безруких, М.Р. Битяновой, М.И. Буянова, А.И. Доровской, В.Т.Козловой, В.Б. Новичковой, Н.Б. Шумаковой, Е.Л.Яковлевой) обращают внимание на необходимость комплексной работы специалистов: педагогов дополнительного образования, педагога-психолога, социального педагога, воспитателей. Решение этой проблемы затрудняется нехваткой подготовленных кадров, недостатком образовательного пространства, несогласованностью в концептуальных подходах разных специалистов, работающих с дошкольниками, недостаток ресурсов учреждения и т.д.

По нашему мнению, в традиционном дошкольном образовательном учреждении наблюдается чрезмерная заорганизованность, которая не позволяет ребенку сделать самостоятельный выбор, поэтому педагогическое сопровождение дошкольника в творческой деятельности должно быть: не указанием конкретного пути, не контролем за действиями ребенка, а лишь помощью и поддержкой в случаи необходимости.

Мы утверждаем, что даже очень “тусклые” дети, если начать с ними регулярно играть, фантазировать, побуждать их думать и принимать решения, достаточно быстро меняются, начинают мыслить, искать, придумывать, у них появляется вкус к творчеству, уверенность в своей способности быть создателем нового, они обретают опыт творчества.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С. Выготский. - СП-б.: Союз,1997.-93с.

2. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Дрофа: Большая Российская энциклопедия., 2008. - 528 с.

3. Трубайчук, Л.В. Компетентностная модель дошкольного образования: коллективная монография /Л.В. Трубайчук, Л.Н. Галкина, Н.П. Мальтиникова, О.Н. Подивилова, И.Е. Емельянова, И.Н. Евтушенко, И.Г. Галянт, М.Н.Терещенко, Л.К. Пикулева. - Челябинск: Издательство ИИУМЦ «Образование», 2009. - 229 с.

4. Шипицына, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ Л.М. Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева.- СПб.: «Речь», 2003.-240с.