Педагогические науки/5.Современные методы преподавания
Крибель С.С., к.п.н., Романова М.В.
Магнитогорский государственный университет, Россия
Развитие информационной компетенции студентов с
использованием ТРИЗ-метода
В настоящий момент происходит очередной этап технологической и мирной
социальной революции - становление информационного общества. В результате, к
выпускникам учебных заведений предъявляются требования, связанные с их умением
ориентироваться в огромном потоке информации, применять новые информационные
технологии, с максимальным эффектом использовать сведения, полученные из
различных информационных источников. В новых социально-экономических условиях
важное значение приобретают не только прочные фундаментальные знания
специалиста, но и его способность оперативно реагировать на запросы динамично
меняющейся действительности, постоянно пополняя свой интеллектуальный багаж
новой информацией, непрерывно занимаясь самообразованием и максимально
эффективно используя источники информации для решения профессиональных,
социальных и бытовых проблем. Именно такие требования предъявляют сегодня к
выпускникам профессиональных учебных заведений заказчики образования -
представители рынка труда.
Таким образом,
становится необходимым включение в образовательную систему компонента,
обеспечивающего формирование личности, способной грамотно ориентироваться в
условиях постоянного многократного прироста информации и применять ее для
решения возникающих задач и непрерывного самообразования. Таким компонентом
должна стать информационная компетентность специалистов-профессионалов.
Развитие информационной компетентности студентов
рассматривается нами как неотъемлемая часть общего процесса профессионального
становления студента, закономерное, целенаправленное изменение внутренней
структуры информационной компетентности и внешних форм ее проявления, в
результате чего возникают новые многоуровневые качественные ее состояния,
основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного,
а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение,
«самодвижение» от наличного уровня информационной компетентности до более
высокого в соответствии с этапами данного процесса.
Подготовка специалиста высокой квалификации
является целью современного профессионального обучения. В образовательных
учреждениях на сегодняшний день реализуется гуманистическая концепция
образования, которая позволяет обратить особое внимание на проблему развития
различных компетентностей, в том числе и информационной. Процесс
компьютеризации обучения, познавательная деятельность в системе
«человек-машина» предъявляют специальные требования к организации
информационной деятельности человека. Как отмечает в своей публикации В.М.
Розин, «действительно, компьютеризация и автоматизация интеллектуальных
процедур ведут не просто к новым способам переработки и хранения информации,
меняется сама деятельность. В области педагогики встает важная задача обучения
новым формам деятельности, претерпевшим развитие под влиянием указанных
процессов».
И в школе, и в высших и средних специальных
учебных заведениях, к сожалению, развитию интуиции, способностей к
генерированию новых идей уделяют недостаточное внимание. Педагоги в основном
обращают внимание на логические методы решения задач, в том числе в процессе
решения ситуационных (творческих) задач.
Если все известные методы решения творческих
задач разделить по признаку доминирования логических эвристических
(интуитивных) процедур и соответствующих им правил деятельности, то можно
выделить две большие группы методов:
а) логические методы - это методы, в которых
преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации,
индукции, дедукции и т. д.;
б) эвристические методы.
В рамках нашей работы мы хотим раскрыть
эвристические методы. Правила решения творческих задач также часто называют
эвристическими правилами, а отдельно взятое правило, прием решения творческой
задачи часто называют эвристикой.
Эвристические методы решения творческих задач -
это система принципов и правил, которые задают наиболее вероятностные стратегии
и тактики деятельности решающего, стимулирующие его интуитивное мышление в
процессе решения, генерирование новых идей и на этой основе существенно
повышающие эффективность решения определенного класса творческих задач.
Раскроем эвристические правила метода
организованных стратегий:
В процессе решения творческой задачи
записываются все спонтанно возникающие идеи (стратегии). Наряду с
использованием предлагаемых организованных стратегий, используются и
проверяются спонтанно возникающие стратегии. Часто одна или несколько
организованных стратегий хорошо дополняются возникающими стратегиями.
В
процессе решения творческой задачи целенаправленно используют следующие
стратегии:
I. Стратегии функционально-целевого анализа:
Для чего это нужно сделать? (Анализ
потребностей.)
Что нужно сделать? (Каковы цели решения задачи?)
Почему следует это сделать? (Анализ и синтез
причин.)
Где следует это сделать? (Уточнение места
действия.)
Когда это можно сделать? (Время действия.)
С помощью чего? (Средство.)
Как это сделать? (Метод.)
II. Стратегии анализа противоречия:
Анализ противоречия как оно есть, то есть его
исходное состояние; формулировка и конкретизация сути противоречия; усилие
противоречия, то есть доведение его до степени конфликта; наблюдение за
противоречием в динамике, с начала его возникновения; выявление наиболее
вероятной процедуры разрешения противоречия; анализ вариантов ситуаций в
случае, если противоречие будет разрешаться самотеком; выявление условия, при
котором можно управлять процессом разрешения противоречия.
III. Стратегии преодоления барьера
(препятствия):
Устранение препятствия; обход препятствия;
частичное воздействие на препятствие; усиление препятствия; преодоление
препятствия по этапам; воздействие на препятствие с неожиданно новой позиции
или принципиально новыми средствами.
IV. Стратегии использования информации:
Использование информации, применимой в решении
данной задачи; сбор дополнительной информации из смежных наук; использование
опыта других; преобразование информации с учетом специфики задачи; избавление
от второстепенной информации; проверка достоверности, точности и надежности
информации; использование принципиально новой и новейшей информации.
V. Стратегии поиска идеи, противоположной
общепринятой или наиболее очевидной:
Если в процессе решения задачи все стремились:
Уменьшить что-то, а не лучше ли увеличить?
Ускорить что-то, а не лучше ли замедлить?
Расширить поле поиска, а не целесообразнее ли
его, наоборот, сузить?
Рассмотреть явление в статике, а не сделать ли
это в динамике?
Проанализировать прошлое, а не лучше ли
осмыслить, что произойдет в будущем?
Соединить элементы, а нет ли возможности
оставить их разъединенными?
Решить задачу сразу, а не лучше ли решить ее по
частям?
VI. Стратегии оценочных суждений:
Оценить сложность, трудность исходной ситуации;
уточнить критерии (признаки), по которым будут даны оценочные суждения; оценить
результаты наиболее важных этапов решения задачи; оценить степень риска;
оценить достоинства и недостатки каждого варианта решения; сравнить и оценить
наиболее оригинальные варианты решения задачи; сравнить эталон – идеальный
конечный результат – с наиболее оригинальным, оптимальным вариантом решения.
VII. Стратегии принятия решения:
Мысленно проиграйте, представьте наиболее
оригинальное решение задачи в его окончательном варианте; отмените решение, но
обоснуйте почему; примите оригинальное, но временное решение; проанализируйте
все возможные решения, продиктованные «здравым смыслом», и выбирайте из них
наиболее эффективное; проанализируйте все возможные решения, которые
выдвигаются вопреки здравому смыслу, оцените их эффективность; ищите серию
поэтапных решений; примите окончательное решение.
Обучение решению творческих задач и в школьной,
и в вузовской практике в основном осуществлялось методом проб и ошибок, то есть
далеко не лучшим образом. Правда, как в отечественной практике в работах Г. С.
Альтшуллера, Г. Я. Буша, так и в зарубежной практике имеются серьезные попытки
описать эти методические рекомендации в применении к изобретателям, например,
метод «мозгового штурма», метод синектики и ТРИЗ - метод.
Любая педагогическая концепция имеет в своем
составе некие ценностные ориентиры, а также некий идеал человека, по которому
отслеживается успешность педагогических действий по отношению к конкретному
воспитаннику, ученику, объекту-субъекту педагогической деятельности. Идеал
ТРИЗ-педагогики был сформулирован создателем теории решения изобретательских
задач Г.С.Альшуллером:
·
Наличие
большой жизненной цели, целеустремленность.
·
Наличие
плана достижения цели, организованность.
·
Высокая
работоспособность.
·
Умение
решать творческие задачи.
·
Умение
«держать удар» (продолжать работу, несмотря на препятствия).
·
Умение
видеть промежуточные результаты[2].
В содержание технологии ТРИЗ входит: методология
формирования осознанных и управляемых технологий мыследеятельности; процесс
поисковой, изобретательской, творческой деятельности.
Обучение ТРИЗ - методом проходит в форме -
учебный диалог на основе субъект - субъектных отношений. Поскольку в результате
обучения приемам ТРИЗ требуется активная позиция и ученика и учителя, то в
основе взаимодействия между ними возможна только педагогика сотрудничества.
ТРИЗ в педагогической деятельности позволяет
достичь следующих целей:
-
формирование сильного мышления учащихся;
- воспитание творческой личности, подготовленной
к решению сложных нестандартных задач в различных областях деятельности. [1; 3]
Отличительная особенность данного метода
заключается в том, что ребенок усваивает общие алгоритмы организации
собственной творческой деятельности. В основе творческой деятельности лежит
воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности. Еще
одной особенностью является то, что учитель сам должен подбирать упражнения и
формировать занятия, но обязательно с учетом возрастных особенностей своих
детей и преподаваемого в школе материала. Например, для детей младшего возраста
- развитие сказочной фантазии и образного мышления, а для старших - больше
логики, законов и абстракций.
1.
Гербова
В.В.; Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского
сада; М.: Просвещение, 1986. - 128 c.
2.
Раттер
М. Помощь трудным детям; М: Прогресс;1987. - 424 c.
3.
John Stamey. TRIZ and Extreme
Programming. Proceedings of Southeast InfORMS, October 2006. [Электронный ресурс] http://www.triz.org.uk/papers/TRIZandExtremeProgramming.pdf