Социальная педагогика

К.п.н. Пчелинцева Е.В.

Ивановская государственная медицинская академия

Психолого-педагогическая поддержка детей, переживших насилие

В настоящее время в Российском обществе отмечается повышенное внимание к проблеме защиты прав и достоинств маленького ребенка. Это объясняется объективными процессами, хотя и трудно, но развивающимися в обществе гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности педагогики ненасилия. В связи с этим одной из приоритетных задач российского образования, выдвигается задача координации деятельности образовательных учреждений, семьи направленной на восстановление позитивного восприятия личностью социокультурных явлений действительности, культивирования взаимопонимания ребенком семьи, общества, на повышение педагогической культуры взрослых.

В отечественной теории и практике детской практической психологии и дошкольной педагогики внимание к проблеме преодоления детьми последствий насилия, все более возрастает. Так, глобальные социокультурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни современной России, привели к новому взгляду на проблему преодоления последствий насилия над ребенком. Нормативно – правовые документы, раскрывающие приоритетные направления образовательной политики в области дошкольного воспитания (Концепция дошкольного воспитания (1989г.), Закон РФ «Об образовании» (1992г.), «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (2009г.), утверждают гуманистическую стратегию, формулируя основные принципы и задачи демократизации, обновления современного образования страны. Именно личностно – ориентированная модель взаимоотношений взрослого с ребенком способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности, предупреждая возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствуя гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Создание безопасного педагогического пространства, определение приемов, методов взаимодействия взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, требует от взрослого умения встать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважая его права. При этом, с целью защиты ребенка от насилия, от некомпетентного педагогического воздействия, возведя феномен преодоления последствий насилия над ребенком в ранг важнейшего принципа государственной политики в данной области, проблема насилия над детьми в обществе не стала предметом научного изучения дошкольной педагогики, детской психологии. Этой проблемой в настоящее время, в большей степени занимаются: правоведы, криминологи, криминалисты, изучая насилие над детьми в рамках системного (Л.Л. Ананиан, Д.С. Шестаков), виктимологического (Д. Ривман, С. Франк), криминально-психологического (Ю.М. Антонян, М.И. Еникеев, С. И. Ениколопов, В.Е. Эминов) подходов.

На основании вышеизложенного следует отметить, что на сегодняшний день к ряду проблемных, дискуссионных, недостаточно разрешенных можно отнести проблемы, связанные с проектированием психолого-педагогических условий, в которых личность получит полноценную помощь в преодолении последствий насилия.

Теоретическим фундаментом при разработке исследования стали идеи интегративно-деятельностного подхода в теории и методике эстетического воспитания (Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов и др.); положение о роли субъект-субъектных отношений педагогов и детей, сотрудничества в воспитательно-образовательном процессе (Ш.А.Амонашвили, Д.А.Леонтьев, В.А.Сухомлинский, В.А.Петровский и др.); теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, Н.Н.Поддьяков, Г.А.Урунтаева, и др.); теория культурно-исторического развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн и др.).

Разрабатывая психолого-педагогические условия, мы выделили две стратегии в их обосновании: развивающую, предполагающую создание условий, стимулирующих восстановления и развитие у ребенка положительного отношения к себе и окружающему миру, формирование базовых составляющих личности, и формирующую, предполагающую организацию совместной продуктивной деятельности взрослого с ребенком, имеющей цель - воспитание творческой направленности личности, как ведущего средства преодоления последствий насилия.

Первая стратегия направлена на обогащение развивающего потенциала образовательного пространства, вторая – на реализацию специальных программ, в основе которых лежит принцип интеграции различных видов искусств, объединение разнообразной художественной детской деятельности, в процессе которой происходит культивирование собственной ценностной позиции ребенка, пережившего насилие.

Использование идей, лежащих в основе создания развивающей (Н.Я.Михайленко, Н.Коротковой, Л.А. Новоселовой) и адаптивной (И.С.Якиманской, Е.Ямбург и др.) составляющих образовательной среды, позволило определить основные условия для обогащения развивающего потенциала образовательного процесса. В их числе: акцентирование внимания на социальных знаниях и умениях, обеспечивающих успешность эмоционально – содержательной деятельности, т.к. «в игровой, художественно – эстетической, и других видах деятельности взрослые выступают «как партнер игрового сюжета»[2], «создавая атмосферу для подражания доброжелательности, честности, правдивости чуткости»[3]; развитие гуманистической направленности всех составляющих образовательного процесса; уважение к его личности, ориентация на создание атмосферы социального доверия, активное использование индивидуальной работы, ориентированной на проживание травмирующей ситуации, использование эмпатического слушания, диалоговых стратегий во взаимодействии.

На этой основе была разработана модель психолого-педагогической поддержки детей, переживших насилие.

Представленная модель психолого-педагогической поддержки детей переживших насилие, включает в себя несколько направлений (блоков), содержание которых направлено на преодоление последствий насилия посредством включения ребенка в разнообразные виды творческой деятельности (изобразительной, литературной, музыкальной).

Информационно- познавательный блок обеспечивает условия для преодоления последствий насилия, которые лежат как в плоскости личностного уровня организации процессов отражения (когнитивный компонент «Я», обеспечивающий регуляцию потребностей, интересов дошкольников, влияющих на восстановление гармонизации взаимоотношений с окружающими), так и в плоскости микросоциального и социального уровней отражения (механизмы рефлексии, учитывающей интересы и возможности детей дошкольного возраста, процессы интериоризации общественных и групповых норм, ценностей).

К общим задачам данного направления относятся:

- расширение представлений о себе с целью построения адекватного образа «Я»;

- формирование и положительное отношение к себе и окружающему миру,

- выявление степени осознания своих особенностей;

- изучение оценки ребенком самого себя, самоприятие.

В рамках данного направления были использованы следующие методики: «Давайте познакомимся», беседа «Расскажи о себе», методика «Изучение сформированности образа «Я», с целью выявления наличия и характера представлений ребенка о себе, индивидуальная беседа «Кто Я? Какой Я?», «Семья», «Я и мое настроение».

Личностно- рефлексивный блок обеспечивает создание условий, способствующих анализу собственных действий, поведения, что повышает способность личности к «выходу» за пределы «учебной ситуации», «разрушая инструкцию, что позволяет ребенку найти творческое, оригинальное решение проблемных задач, преодолевая последствия насилия»[6].

Задачами данного направления являются:

- реализация ребенком своих интересов и возможностей в разнообразных видах деятельности;

- снятие психологического напряжения и актуализация негативных переживаний в процессе интегрированных занятий, строящихся по принципу усложнения, что позволяет ребенку плавно перейти от восприятия к сопереживанию, от сопереживания к воображению, от воображения к творчеству.

Основополагающими фундаментальными исследованиями, положенных в основу содержательного наполнения данного направления работы являлись работы Л.С.Выготского, А.А.Катаевой, В.И.Лубовского, Е.С.Слепович и других ученых, свидетельствующих, что «для развития компенсаторных механизмов, помогающих ребенку преодолеть последствия насилия, необходимо организовать продуктивную творческую деятельность»[4]. Рассматривая особенности развития эмоционально – волевой сферы ребенка дошкольного возраста, пережившего насилия, также учитывались исследования Л.С.Выготского, указывающего, что «сензитивным периодом для развития творческих способностей, являются первые пять лет жизни ребенка» [3].

В качестве инструментального обеспечения работы в этом направлении мы использовали различного вида игры: процессуальные, сюжетно- ролевые, игры-драматизации, а также игровые ситуации, игровые упражнения, включающие мимические и пантомимические этюды, направленные на выражение отдельных качеств характера и эмоциональных состояний.

Достижение целей психолого-педагогической работы с детьми, переживших насилие, осуществлялось посредством включения ребенка в игровую ситуацию. С помощью игры с игрушками дети выражали свои чувства и переживания. Если ребенок самостоятельно выбирал игрушку, то взрослый, поддерживая развертывания сюжета игры, старался предоставить ребенку как можно больше самостоятельности. Если ребенок затруднялся в выборе сюжета игры, то взрослый инициировал игру, вовлекая ребенка в проживание игровых ситуаций. При этом сюжет игры, предоставлял возможность ребенку проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Организуя игровые действия, взрослый приближал их содержание к знакомому, известному для ребенка сюжету, Так, в игре взрослый часто использовал сказочный сюжет.

В качестве инструментального обеспечения работы в этом направлении мы использовали сочинение ребенком «авторских сказок», а так же упражнения, как «Доскажи сказку», «Дорисуй вместе с взрослым сказку», где главные сказочные герои не только наделялись характерными личностными качествами самого ребенка, но и старались преодолеть трудности, знакомые ребенку из реальной жизни, демонстрируя ребенку способы выхода из трудных жизненных ситуаций, пути их решения.

Сочинение «авторской дидактической сказки» ребенком совместно со взрослым как эффективного средства преодоления последствий насилия, в сказочной форме, системно раскрывает последовательность событий, травмирующих ребенка. При этом взрослый, предлагает ребенку найти решение сказочной проблемной ситуации, определить способ решения поставленной задачи. Основную суть, о значении « авторской дидактической сказки» в процессе преодоления последствий насилия, хорошо сформулировала М.И. Лисина (1997), которая говорила об «упреждающем влиянии сказки, сюжет, который заранее обеспечивает ребенка арсеналом средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами в преодолении последствий его переживаний. Взрослый вплетает сказку со всеми присущими ей набором образов и символов в свое эмоциональное непосредственное общение с ребенком на самом раннем этапе его развития, когда ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый»[1].

Дополняя впечатления от только что прослушанной сказки, можно предложить детям краски. При этом взрослый использует следующие методы:

- дорисовывание цветовых пятен и их озвучивание (детям предлагается воспользоваться изображенным цветовым пятном на листке бумаги и завершить его до воображаемого образа, затем рассказать об изображаемом);

- изображение своего настроения после прослушивания сказки, используя прием по изобразительной технике «монотипия».

Межличностный блок в системе психолого-педагогической поддержки ориентирован на расширение сферы социального взаимодействия и в предоставлении маленькому ребенку возможности свободно проявлять себя, выражая свои желания, интересы.

Основные направления психолого-педагогической работы в рамках данного направления включают в себя:

- установления доверительных, уважительных субъект – субъектных взаимоотношений между ребенком и родителями, взрослыми, ориентированных на формирование и поддержание в детях системы ценностей на основе добра, красоты, любви, истины, справедливости и милосердия;

- создание психолого-педагогических условий успешности, эмоциональной комфортности в различных видах деятельности, так как, вовлекая детей в творческие продуктивные виды деятельности, ребенку предоставляется возможность творческой реализации замысла, свободного выбора изобразительных средств, сюжетной линии, цветовой гаммы, образов;

- организацию «безопасного пространства» преодоления последствий насилия, в котором активно осуществляется социализация растущего человека в сообразных дошкольному возрасту «детских видах деятельности», способствующих становлению позитивной самооценки» [1].

- организация консультативной работы с родителями, нацеленной на развитие способностей к анализу, сопоставлению, прогнозированию условий и факторов преодоления насилия как основы для конструктивного решения актуальных жизненных проблем.

В рамках данного направления эффективным методом работы с детьми, переживших насилие, была групповая работа. Вовлечение ребенка в процесс художественного творчества, включающего не только рисование, лепку, аппликацию, но и в «свободное сочинительство авторских сказок», использование свободного сочетания всех этих видов художественного творчества, способствовала «проживанию» травмирующей ситуации, помогающей ребенку выразить свои переживания, чувства, настроение. «Творческая направленность личности ребенка как индивидуальная характеристика доминирующих мотивов личности, способствовала развитию у ребенка способности выйти за пределы «учебной ситуации» при этом найти творческое, оригинальное решение проблемных задач, преодолевая последствия насилия» [6].

Моделирование вместе с детьми, со взрослыми травмирующей ситуации, помогало ребенку строить свою деятельность и отношения, соотнося их с имеющимися условиями, своими интересами и интересами других людей.

Интересными на данном этапе работы были групповые занятия, посвященные созданию проективного рисунка на темы «Наш день», «Мои друзья».

Основная задача проективного рисования состояла в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем и переживаний ребенка, а также в предоставлении возможности ребенку проживания насилия. Управляя и направляя тематику рисунка, мы диагностировали и корректировали многие психологические проблемы ребенка, такие как: трудности в общении, неуравновешенность, неуверенность в себе и другие. При этом создаваемое пространство проективного рисования способствовало проявлению «открытости» ребенка для совместной групповой работы. Кроме проективного рисования, мы использовали коммуникативное рисование на свободную тему «Волшебный мир». Основным мотивом изображений был человек и близкие ему люди. Это свидетельство о формирования «системы Я» как центрального личностного образования, включающего не только сознание «Я», но и отношение к себе. Мы также руководствовались и тем, что когда ребенок рисует себя, он для себя самая лучшая «натура». Чем больше ребенок себя знает в телесном плане, тем легче он ориентируется в пространстве. Получается, что двигательный опыт помогает осознанию ребенком своих возможностей, самого себя. Использование ребенком всего пространства листа, изображение крупных по размеру сюжетных персонажей, свидетельствовало о приобретении детьми уверенности в себе.

На заключительном этапе данного направления нами использовалось совместное коммуникативное рисование детьми с родителями. Умение договориться о теме, сюжетной линии будущей работы, являлось основой для конструктивных решений актуальных жизненных проблем.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что проведенная работа оказала положительное влияние на успешность обучения и организованность детей, адаптивное поведение в межиндивидуальном и отношении ребенка с социумом. Так, у большинства дошкольников отмечалось позитивное изменение в настроении, поведении.

Сформированные навыки общения существенно изменили отношения детей, переживших насилия с семьей, сверстниками. У большинства детей отмечалось чувство независимости в суждениях, в личностном выборе игры, вида деятельности. Дети открыто обсуждали свои проблемы и тревоги.

Таким образом, можно заключить, что психолого-педагогические условия, представленные моделью образовательной среды психолого-педагогической поддержки детей переживших насилие, способствуют преодолению последствий насилия.

Литература

1.Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-исторической психологии // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.; Воронеж, 1996.

2. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду. – М., 1974.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М,. 1991.

4.Григович И.Н., Павлова Н.Г. Синдром жестокого обращения с детьми: Памятка. – Петрозаводск,. 1998.

5.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1986.

6.Зимина А.Н. Инсценирование песен: учебно-методическое пособие для музыкальных руководителей дошкольных учреждений и студентов педагогических учебных заведений – Иваново. , 1996.