Делиева Л.М. – преподаватель английского языка, кандидат филологических наук, профессор, зав. кафедрой иностранных языков ГМИ (ГТУ),

Пейкарова Н.И. – преподаватель английского языка ГМИ (ГТУ), РСО-Алания, г. Владикавказ

ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ В РАМКАХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Как известно, язык является средством познания окружающего мира, осваивания культурных ценностей своего и чужого народа, основным средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, нравственных ценностей, которые передаются как от поколения к поколению, так и в условиях образовательных учреждений. Не случайно миссия образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению исторических, национальных, научных и культурных ценностей. В связи с этим в качестве одного из направлений в обеспечении условий полноценного развития личности студента и формирования у него нравственно-ценностных приоритетов мы определили изменение учебного плана за счет включения в него новых учебных предметов, как обязательных, так и по выбору.

Так, к занятию по теме «Природные ресурсы как национальные ценности» на факультете географии и геоэкологии предложили студентам подобрать самостоятельно материалы «О природных ресурсах Северной Осетии», «Проблемы экологии на территории РСО – Алания», «Водные ресурсы РСО – Алания». Обсуждая данную проблему, студенты пришли к выводу о важности бережного отношения к окружающей природе. Истощение природных ресурсов, халатное отношение к экологической проблеме республики ставят под угрозу не только рост национальной экономики, но и само существование нации. Так происходит приобщение студентов к ценностям «человек», «природа», «труд» в контексте будущей профессиональной деятельности. Подготовленные доклады самостоятельно были переведены студентами на английский язык.

Подходы к обучению иностранным языкам, используемые сегодня на неязыковых факультетах вузов должны быть ориентированы на личность студента, на его активное участие в саморазвитии, получении качественных знаний, профессиональных навыков, в том числе на формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов, навыков коллективной работы и творческого решения конкретных учебно-воспитательных проблем. При изучении иностранного языка студенты сталкиваются с целым рядом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к социальной, бытовой или исторической сферам. Одновременно с изучением языка надо изучать и культуру его народа – знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией. Комплекс этих сведений принято обозначать термином «страноведение», появившимся в 80-е гг. XIX в., а методику преподавания этих сведений при изучении иностранного языка – лингвострановедением. Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности студентов, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Современные методологические исследования часто базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в определениях Р.А. Кузнецова и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые разные стороны жизни страны изучаемого языка, ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [4, с. 46]. Хотелось бы отметить, что в процессе обучения иностранным языкам, ведущей функцией которого является коммуникативная, основными единицами содержания выступают следующие виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждая форма речевой деятельности – сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение разных коммуникативных задач. Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его основательный подбор и раннее внедрение в процесс обучения студентов иностранному языку – один из резервов повышения его активности. Изучение языка на фоне истории и культуры страны представляет большой интерес в общеобразовательном плане, в плане знакомства с культурой носителей языка, так во многих языковых единицах находят отражение национальное своеобразие образа жизни того или иного народа, факты истории страны, природно-географические особенности, культура, экономика. Объяснения образности и значения многих языковых единиц современного английского языка отыскиваются в истории, в быту, в обычаях и правах англичан, в национально-специфических религиях. Языковые единицы, представленные в лингвострановедческом аспекте, могут дать известный объем фоновых знаний, т. е. исторические и культуроведческие сведения, которые необходимы для правильного и эффективного преподавания и изучения иностранного языка.

Education of Roman Youth

The Romans were no innovators in educational methods. They copied their educational method from the Greek. Roman boys were given noble examples of manhood to imitate. But unlike the Greeks, they were under the supervision not of a pedagogue ( as he often was a slave), but of their fathers. Thus a Roman youth was his father's frequent companion in forum, camp, and field. He learned the Roman virtues of fortitude, honesty and pity not only by imitating the heroes of legend and history but also by observing these virtues in his father and his father's companions. Rome's great schoolmaster Quintilian (42-118) mentioned that the way of learning by precept was long and difficult but by example short and easy.

Later the education of Roman youth became more literary in character. More time was spent on grammar and effective speech.

By the time the Greek or Roman youth had learned enough to begin the reading of some authors, another method of instruction was employed. First, selected passages were analyzed and discussed, then a literary critique of the passage as a whole was given. The selected passages were given for an exact reading with particular regard to pronunciation, punctuation, and rhetorical expression. Thus the youth were taught to express themselves artistically.

Для эффективной реализации лингвострановедческого подхода мы использовали различные технологии обучения иностранным языкам. Очень часто пользовались технологией коллажирования (в настоящее время этот прием употребляется только в школах). Он заключается в разработке наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие (ядро) осваиваемой темы.

На примере темы «Holidays in Great Britain. Christmas.» раскроем технологию коллажирования. В данном случае ядром является понятие Christmas, а его спутниками – Christmas traditions, Christmas eve, Yuletide. Каждое из этих понятий спутников сразу является понятием-ядром по отношению к иным, более детализированным понятиям-спутникам. К примеру, понятие Christmas traditions включает следующие понятия-спутники: fir-trees and presents, Christmas pudding, robin, а понятие Yuletide – pantomime, nativity play. Далее следует еще более мелкая детализация, так, понятию Pantomime соответствуют такие понятия как transformation scene, broker’s men, и такую цепочку можно продолжать до бесконечности.

Коллаж составляется следующим образом: преподаватель попеременно прикрепляет к магнитной доске карточки, на которых по-английски и по-русски написаны основные слова-концепты. В нашем случае это слова, обозначающие предметы или символы из атрибутики национальных традиций, культуры своего народа и народа страны изучаемого языка. При необходимости под карточками прикрепляли соответствующие картинки. Поначалу прикреплялся материал, связанный с ключевым ядром, потом по мере удаления от ключевого слова материал добавлялся. Порядок проведения занятия при этом был следующим:

1) в начале занятия студенты смотрели на карточку и картинку к ней, а преподаватель рассказывал о предмете на русском языке (рассказ осуществлялся на базе британского текста);

2) потом студенты повторяли вслед за преподавателем наименования на английском языке, отвечая по-английски на вопросы, заданные по-русски (вопросы формулировались так, чтобы студенты непременно включали в свой ответ слово-концепт);

3) предварительно освоив незнакомые слова текста, студенты дальше слушали текст, связанный с понятием, на английском языке;

4) далее преподаватель задавал по-английски те же вопросы о данном концепте, что он задавал по-русски, знакомил студентов со словами-спутниками таковым же образом, при этом постоянно вели повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые карточки и картинки);

5) когда часть коллажа либо весь коллаж уже отработали таковым методом, студенты составили рассказ о концепте на русском языке, вставляя в него главные понятия на английском, показывая соответствующие картинки на коллаже;

6) преподаватель убирал с коллажа поначалу картинки, а позже и сам коллаж, а студенты повторяли свой рассказ;

7) в заключение студенты сами составляют коллаж и говорят о концепте без посторонней помощи.

Поскольку главным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы внедрение социокультурного подхода в процесс обучения иностранному языку, в котором основное внимание (Н.Д. Гальскова, З.И. Коннова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.) привлекают вопросы, связанные с использованием его как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира [2, с. 216]. Показателем сформированности способностей студентов к иноязычной коммуникации многие ученные признают межкультурную компетенцию, элементами которой признаются следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о методах более эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом – знание;

2) опыт воплощения речевой и учебной деятельности – учебные и речевые навыки;

3) умение осуществлять все речевые функции, нужные для удовлетворения собственных потребностей и потребностей общества;

4) опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к изучаемому языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества – опыт, обращенный на систему ценностей личности либо по-другому – мотивация.

Осваивая новый язык, они расширяют не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. Используя лингвокультурный опыт, национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только специфику иноязычного общения, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения. В таком случае, компетентность в межкультурном общении понимается не только как умение устного и письменного общения, ведения диалога, монолога, порождение и восприятие текста, но и как знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение, деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, решение разных коммуникативных задач и т. д.

Социокультурный подход, по мнению Н.Я. Большуновой, обеспечивает возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения [1, с. 3-6].

Поскольку моделирование является одним из важных средств и результатов педагогического исследования, нами осуществлено создание такой модели процесса формирования нравственно-ценностных приоритетов, которая отражает: различные подходы к пониманию сущности и содержания нравственного воспитания (когнитивный, оценочно-эмоциональный, интегративно-мотивационный, мировоззренческий, аксиологический, деятелъностный, целостный); совокупность нравственно-ценностных приоритетов и механизмы их взаимодействия в процессе формирования нравственно-ценностной сферы сознания студентов (нравственные поступки, регулятивы, нормы, принципы, поведение, просвещение, ценности, идеалы); задачи: (активизация самостоятельной творческой деятельности, формирование способности к организаторским и управленческим умениям и др.); принципы (добровольность, равенство, целостность и др.); направления деятельности по формированию нравственно-ценностных приоритетов у студентов (профессионально-ориентированное, лингвострановедческое); методы организации процесса обучения иностранному языку, содержащие нравственно-ценностный компонент (метод интенсивного обучения, метод активизации возможностей личности и коллектива и т. д.).

Таким образом, содержание лингвострановедческого подхода в обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов включает в себя: отбор материалов, значимых для участников эксперимента в культурном, социальном, психологическом, педагогическом и личностном плане; построение системы отношений между участниками воспитательного процесса определенного качества (гуманистические, диалоговые, коллективисткие, нравственно-ценностные), служащих источником опыта; предъявление нормативных, эталонных, идеальных образцов человеческих проявлений (информирование о должном и желаемом); организацию культурно-воспитательных мероприятий во внеучебное время, соответствующих целям экспериментального исследования; создание содержательной воспитывающей среды; создание внешних и внутренних условий для самовоспитания; разработка системы критериев, показателей и уровней сформированности нравственно-ценностных приоритетов студентов.

Такой подход предполагает интеграцию иностранного языка со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний; сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием профессионально значимых личностных качеств обучающихся; знание культуры страны изучаемого языка; приобретение специальных умений и навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста – выпускника современной высшей школы.

Литература

1. Большунова Н.Я. Социокультурное развитие студентов педагогического вуза // Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза: сб. ст. /ред. З.И. Лаврентьева. – Новосибирск, 2002. – С. 3-6.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

3. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Автореферат … док. пед. .наук. – Калуга, 2003. – 36 с.

4. Кузнецова Р.А. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе. Казань: Изд-во Казанского университета, 1979. – 112 с.