Педагогическая деятельность как профессиональный инвариант образа мира человека

Казакова Т.В.

Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета, Лесосибирск, Россия

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 12-06-90814-мол_рф_нр.

В настоящее время происходит болезненная смена "педагогических цивилизаций". От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия - диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированные ценности образования [4]. В связи с этим проблема образа мира и его составляющих стала одной из самых популярных.

Образ мира — целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В данном понятии воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании познавательной сферы личности. Образ мира и близкие к нему понятия «картина мира», «модель универсума», «схема реальности», «познавательная карта» и т. п. имеют в контексте различных научных теорий неодинаковое содержание. Так, в рамках философии существует термин «картина мира», который трактуется как структурный элемент системы научного знания. В лингвистике образ мира появляется на основе какого-либо языка и определяется его спецификой. Для социологии образ мира является субъективным отражением в сознании человека различных социальных объектов, явлений и связей между ними.

В психологии образ мира разрабатывался в рамках деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, который считал, что индивид строит не Мир, а Образ, как бы «вычерпывая» его из объективной реальности, где в итоге получается образ многомерного мира, образ многомерной реальности. В.В. Петухов выделяет уровневую структуру образа мира. С.Д.Смирнов отмечает следующие характеристики образа мира:

- амодальный характер образа мира, включая сверхчувственные компоненты (значения, смыслы);

- целостный, системный характер;

- эмоционально-личностный смысл;

- вторичность образа мира по отношению к внешнему миру.

В системной антропологической психологии В.Е. Клочко говорит о человеке как психологической системе, которая включает в себя и субъективную компоненту (образ мира, составляющего для человека его действительность), и деятельностную компоненту (образ жизни человека в его действительности), и саму действительность - многомерный мир человека. Тем самым человек живет не только в трехмерном пространстве и времени, но и других измерениях (значениях, смыслах, ценностях). По мнению В.Е. Клочко, предметный мир будет превращаться в реальность, наполненную смыслами, переживаемую человеком в ее данности ему (здесь и сейчас), а по мере обретения миром человека смысловых измерений (и смыслового сознания), он превращается в действительность - расширяющееся, устойчивое (благодаря ценностным координатам), пространство для жизни и дальнейшего становления (как способа сохранения жизни и ее осуществления). Ценностные координаты мира человека делают его соизмеримым с другими людьми, с самим собой завтрашним, еще не ставшим, еще только возможным, полагающим открывающуюся для него действительность пространством для развития, т.е. жизни [2].

Однако, как отмечал А.Н. Леонтьев, исследование индивидуального образа мира человека невозможно в отрыве от выявления «инвариантов образа мира, точнее абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми». В рамках нашего исследования таким инвариантом (или профессиональном видением мира (Ханина) является профессиональная деятельность педагогов.

Как отмечает О.М. Краснорядцева, реальная жизнедеятельность представляет собой систему деятельностей, каждая из которых может быть наиболее значимой в образе жизни человека и потому определяет его образ мира. Такой может быть и профессиональная деятельность, которая превращается в профессиональный образ жизни, а мировосприятие преломляется через профессиональный образ мира. Автор подчеркивает, что педагогическая профессия, как и другие профессии типа «человек-человек», определяют жизнь человека и за пределами его профессионального труда, а потому образ мира отдельно взятого педагога центрирован на определенной профессионально-ценностной парадигме [3]. К тому же, любой конкретный вид деятельности требует от человека проявления определенных качеств личности.

Так, наше исследование позволяет выделить 3 группы педагогов с разным уровнем психологической суверенности, однако, поскольку общий показатель равен сумме показателей шести шкал, можно говорить о специфике переживания суверенности в каждой группе.

Нами был произведен расчет t-критерия Стьюдента, в результате которого было установлено, что в группе педагогов со сверхсуверенными границами по шкале суверенность психологического пространства выявлен уровень t = 9,065 и t = 9,888 и при уровне p > 0,001, что свидетельствует о превосходстве по всем составляющим суверенности по сравнению с другими группами.

При этом величины различий по шкалам суверенность психологического пространства, суверенность физического тела, суверенность социальных связей между группами педагогов с разной степенью переживания суверенности статистически значимы на разных уровнях достоверности: по суверенности психологического пространства величина различия по t – критерию Стьюдента равняется 6,996 при p > 0,001; по суверенности физического тела – 3,589 при p > 0,001; по суверенности социальных связей – 2,507 при p > 0,05.

Кроме того группа педагогов со сверхсуверенными границами имеет достоверные различия по шкалам суверенность территории (t = 5,953), суверенность вещей (t = 4,544), суверенность привычек (t = 5,035), суверенность социальных связей (t = 5,218) и суверенность ценностей (t = 5,762) при p > 0,001.

Анализ полученных данных показывает, что группа педагогов, переживающих депривацию пространства, имеет ряд особенностей: излишнее акцентирование на витальных потребностях и лозунг «Жизнь для себя» не позволяют им быть суверенными в своей профессиональной деятельности. Они предпочитают следовать логике обстоятельств и в силу этого переживают отчужденность, подчиненность, ощущают себя «чужими» и «не здесь». Думается, что нарушенное восприятие телесности (своего физического «Я») характеризуется неумением вообразить целостный образ события, а также трудностями планирования, отсюда ограниченность пространства для собственного самоосуществления.

Педагоги с суверенными границами пространства более зависимы в установлении социальных связей, страдают от непризнания их права на личные вещи и территорию. Инстинкт самосохранения становится препятствием на пути принятия самостоятельных, ответственных, а главное - свободных решений. Основной их задачей является адаптация к среде, но не ее преобразование.

Педагоги со сверхсуверенным пространством обладают самыми высокими показателями суверенности, которые создают условия для выживания и возможности для жизненного самоосуществления. Это люди, способные к самоорганизации своего профессионального пространства, обладающие умением не приспосабливаться, а приспосабливать. Другими словами, они руководствуются девизом: «Не стоит прогибаться под изменчивый мир, пусть лучше он прогнется под нас». В конечном итоге, психологическая суверенность проявляется в способности контролировать, защищать и развивать свое жизненное пространство. Жизнеосуществление педагогов данной группы характеризуется диалогичностью, позволяющей «человеку как бы пропускать культурные ценности через свое сознание, волю, чувства, познавательные возможности и посредством этого формироваться как творческая индивидуальность» [1], свободной от принуждения. Им присуща свободная ориентация в пространственно-временных и ценностных обстоятельствах жизни, действия согласно собственным желаниям и убеждениям.

Таким образом, полученные результаты дают нам основания полагать, что педагоги со сверхсуверенностью психологического пространства, обладают личностной автономией, способностью к самоконструированию, независимостью вкусов и ценностей, по сравнению с теми, кто испытывает депривацию границ психологического пространства, что и характеризует профессиональный инвариант образа мира педагогов.

Список литературы

1. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А. А. Вербицкий. // Вопросы психологии.- 1987.- №5.- с.31-39.

2. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В.Е. Клочко. - Томск: Изд-во Томского государственного университета, 2005. - 174 с.

3. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. – Барнаул, 1998. – 113 с.

4. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / http://uchebauchenyh.narod.ru/books/prog/4.htm