к.п.н., доцент Салимбаева Ш.О., Туленова Ф.М.

Таразский государственный университет имени М.Х.Дулати, Казахстан

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема словесно-логического мышления давно привлекала внимание педагогов и психологов. С различных методологических позиции ученые пытались раскрыть особенности функционирования данного вида мышления. Определенный вклад в разработку данной проблемы внесли зарубежные психологи Д.Гартли, Д.Приотан, Д.Миллер, А.Бэн, Ж.Пиаже. С идеалистических позиции ими были даны основные характеристики словесно-логического мышления: структура, виды, особенности, формы и т.д.

Значительную роль в развитии теории словесно-логического мышления сыграли отечественные психологи: Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров, П.Я.Гальперин, А,А.Люблинская, М.Г.Ярошевский и др.

С.Л.Рубинштейн рассматривает словесно-логическое мышление с точки зрения операционных структур, где выдвигается на первый план мыслительные операции, с помощью которых выявляются существенные признаки механизма логики. Такими операциями являются анализ, синтез, отождествление и различение. С.Л.Рубинштейн доказал, что логические операции могут осуществляться на нескольких уровнях (над самими предметами, над их свойствами и над их отношениями). Именно такой многоуровневый этап позволяет изучить механизм логического мышления, подчеркнул он /1, 17/.

Словесно-логическое мышление в понимании О.В. Тихомирова - особая форма человеческой деятельности, деятельность по решению интеллектуальных задач. Он раскрывает структуру интеллекта, изучая управление процессом логического поиска. При этом выделяет два вида поиска:

1) имеющийся до начала решения логической задачи и

2) формирующийся по ходу решения задачи.

Эти два вида поисков, по его мнению определяют направление и развернутость процесса логического мышления /3, 138/.

Под руководством Б.Г.Ананьева проводилось исследование структуры логического мышления взрослых людей. В частности им выявлены сложные цепи психофизиологических корреляций между перцептивными, анемическими, вербально-логическими, психомоторными и психовегетативными функциями.

Эти цепи психофизиологических корреляций постоянно развиваются, преобразуются под влиянием умственной деятельности человека. Следовательно, изменяя одну из корреляционных цепей можно регулировать всю структуру логического мышления /4, 113/. Как показано в ряде исследований А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина М.Г.Ярошевского и др. одна и та же по содержанию логическая задача может решаться по преимуществу с опорой на образ или словесно-дискурсивное выражение мысли при их постоянных взаимопереходах. В словесно-логическом мышлении само движение мысли и нахождение решения задачи осуществляется в виде цепи взаимосвязанных мыслей, их преобразования, получения новых. На этом основании в данных исследованиях предлагается логику мыслительного процесса разделять на два вида: вербальную и образную, каждая из которых подчинена своим законам функционирования. Если для вербальной логики характерны смена одних суждений другими, определенные законы построения умозаключений, то логика образная имеет свою образную специфику.

Рассматривая особенности словесно-логического мышления, мы должны подчеркнуть, что оно оперирует в основном не наглядными образами, а словами: слово является для него исходным материалом, оперативной единицей, в их сочетании фиксируются результаты мыслительного процесса. Это означает, что здесь используются словесные высказывания, сформулированные в виде определений, развернутых суждений и умозаключений. В логическом мышлении исключаются случайные связи, а используются лишь логические необходимые в решали мыслительных задач. Поэтому мыслительный процесс в логической форме протекает плавно, как бы развернуто, в виде логического завершения своеобразной мысленной картины. Поэтому для характеристики словесно-дискурсивных форм мышления нередко используются такие показатели как: аналитичность, синтетичность, импульсивность.

Механизмы словесно-логического мышления исследуются и в работах А.Н.Леонтьева. Используя метод наводящих задач, автор пришел к экспериментальному выводу, что процесс логического мышления претерпевает ряд этапов своего развития: репродуцированный, синтезированный, регламентированный и программированный. Характеризуя каждый этап процесса логического мышления А.Н.Леонтьев учитывал особенности деятельности испытуемых: 1) степень развития способностей к произвольному воспроизведению, 2) степень осознанности действий, 3) объем логической деятельности, 4) скорость логических действий, 5) характер логических ошибок /5,93/.

Таким образом, изучение механизма словесно-логического мышления у Леонтьева А.Н. сводится к раскрытию критериев качества данного вида мышления.

Определенный интерес для нашей работы представляют исследования О.К.Тихомирова. В связи с необходимостью выяснить протекание и обусловленность процесса словесно-логического мышления исследователь анализирует сам ход логического мышления. По его мнению процесс данного вида мышления включает в себя: цель, условия, развернутый во времени поиск, результат. О.К.Тихомиров рассматривает словесно-логическое мышление как информационный процесс. При анализе словесно-логического мышления, его структуры он выделяет основные элементы: 1) Определенность условий задачи, 2) логика проверяемых признаков и информативность поисковых фактов. Первый элемент, по мнению ученого, может выступать в качестве стимула развернутости поиска. Второй элемент, объективная информативность поисковых фактов. Исследователь отмечает что существенно не только содержание этих элементов, но и их значения т.е. то как они выступают. Таким образом, словесно-логическое мышление характеризуется автором как сложений психический процесс переработки информации ведущей к результатам поисковых актов /3,93/.

На основании полученного материала предоставляется возможность сформулировать некоторые положения об общих механизмах протекания процесса словесно- логического мышления: 1) исходным материалом для словесно-логического мышления является слово, 2) логический процесс протекает на основе понимания словесных формул, идей, понятий, 3) развитие логики начинается с усмотрения отношений между проблемой и ее логическим разрешением. Усмотрение этих отношений выводится в основном из базы прежних мыслей, 4) скорость логического мышления зависит от степени активности личности. Активность понимается как некоторое «Я», деятельность которого подчинена определенной задаче.

Эти положения позволяют перейти к характеристике механизмов и особенностей словесно-логического мышления детей дошкольного возраста.

Работы Л.С.Выготского, Н.Н.Ладыгиной-Котс, Л.Н.Леонтьева А.Р.Лурия, А.А.Люблинской показали отличительные особенности словесно-логического мышления детей от взрослых.

Л.С.Выготский подчеркивал, что с первых дней жизни ребенка на характер его поведения существенное влияние оказывает социальная ситуация. Он отмечал, что уже на ранних этапах развития умственных действий ребенок ориентируется на речь взрослого /6,113/.

Известно, что задолго де освоения связной речи у ребенка проявляется разумность действий. Использование этого факта имеет важное значение для правильного понимания умственной деятельности человека, для выяснения различий в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. В постановке этого вопроса Л.С.Выготский выдвинул положение о различных корнях мышления и речи. Он считал, что в процессе развития ребенка наблюдается доречевая фаза в развитии мышления и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Он указывал на существенные изменения первичных стадий умственной деятельности ребенка под влиянием речи /6,215/.

Особое место в психологии занимает теория развития словесно- логического мышления, выдвинутая Ж.Пиаже. Он сделал попытку объяснить разнообразие проявлений детский мысли, дать общую концепцию словесно-логического мышления ребенка. Раскрывая вопрос о взаимосвязи мышления и речи, Пиаже формулирует принцип образования интериоризованных мыслительных структур из внешних речевых действий. Он считает, что основной задачей психологии является подробное описание процесса постепенней интериоризации внешние предметных действий: «Путь, по которому должно идти наше исследование,- пишет ученый,- полностью определен: сначала надо определить взаимоотношения интеллекта с речью, затем изучить формирование операций в мышлении ребенка и его социализацию» /8,58/.

С.Л.Рубинштейн рассматривал ранние формы словесно-логического мышления как разумнее оперирование словесными формулировками. Она (интеллектуальная деятельность)- писал он, - опирается их речь и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных доказательствах. Первые умственные действия ребенка ученый определяет как «целесообразные вербальные и невербальные действия, направленные на решение логической задачи /2,28/.

Проблема взаимоотношения мышления и речи представлена в работах А.Р.Лурия и непосредственно связана с его теорией высших психических функций. О и подчеркивал, что речь – это не только средство общения и орудие мышления, но и средство управления поведением человека (сначала в виде внешней речи, затем внутренней) /8,215/.

А.А.Люблинская изучая ранние формы мышления ребенка раскрывает природу действия и его изменения, роль речи в умственной деятельности детей разного возраста. Анализируя высказывания школьников, А.А.Люблинская выделяет две речевые формы. Она отмечает, что эти формы выполняют различные функции в деятельности детей: 1) «речь –игра» включает эмоциональное отношение ребенка к ситуации, 2) «речь-вопрос» направлена на установление новых связей и отношений, еще не осознанных ребенком. Автор считает, что функцию логического в основном содержит вторая речевая форма.

В дошкольном возрасте, отмечает Люблинская, логические реакции чаще проявляются в процессе выполнения задания. Но словесно-логические функции характеризуются более высокой степенью активности. Словесное оформление обычно повышает уровень выполнения логических задач. Речь организует и стимулирует развитие последовательных осмысленных реакции. В младшем возрасте влияние слова состоит в увеличении количества нацеленных проб или поисково-пробовательных действий. С возрастом изменяется характер речи в словесно-логическом мышлении. У детей 3-4 лет словом обозначаются отдельные элементы процесса решения задач. Дети 5-7 лет детально, развернуто планируют систему действий, указывают способ выполнения задания.

Словесное оформление, отмечает А.А.Люблинская, зависит от характера задания. Включение речи обычно ограничено обозначением действия, достижений же логической цели при доступности самого задания. Решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям дети дошкольного возраста могут высказать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения) /9,215/.

Наиболее отчетливо проявляется логическое мышление у дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные (назначение, использование предметов) и позже, раскрывает связи пространства и времени в смысловом их значении.

Таким образом, особенности логического мышления детей младшего школьного возраста выступают в любых выполняемых ими мыслительных задачах. Уже в этом возрасте они выполняют такие операции как сравнение, обобщение, классификация, поиск причинно-следственных связей, делают выводы и умозаключения. Высокоорганизованная, систематическая умственная деятельность детей формирует ум ребенка, его познавательную активность.

Литература:

1. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1978.

2 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

3. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. – М., МГУ, 1988

4. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. –М., 1982

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Мысль, 1991

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Сборник сочинений в 6-ти томах, том 2. –М., 1982

7. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. –М., 1963

8. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка и социальная среда. т. 2 –М., 1980

9. Зверьева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. – М., 2001.

10. Садыков Т.С. и др. Развитие системы среднего общего образования.- Алматы: «Гылым», 2003.