В. А. Джаксыбаева
доцент Казахского экономического университета им.
Т.Рыскулова
Речевая интерференция
в аспекте проблем лингводидактики и методики
Cопоставительное языкознание, лингводидактика и
методика как научные дисциплины находятся в тесной взаимосвязи. Все они вместе
работают на то, чтобы лингводидактическое сопоставительное описание было
объективным, научно обоснованным, а процесс обучения неродному (в нашем случае
русскому) языку был оптимально эффективным и поливариантным в зависимости от
целей и задач обучения, от уровня стартовой подготовки учащихся, от
социолингвистических особенностей функционирования изучаемого языка в том или
ином регионе, государстве и т. д.
Формирование
сопоставительного языкознания в самостоятельную лингвистическую научную
дисциплину давно свершившийся факт. А вот дифференцированное формирование
лингводидактики и методики в самостоятельные научные дисциплины произошло
совсем недавно (См. подробно: Щукин А.Н. [1], [2, 3-6]; М. Джусупов [3], и др.). Этому размежеванию предшествовало почти 30-35 летнее
развитие этих дисциплин внутри системы научного образования: выработка понятий,
категорий, принципов каждой научной дисциплины.
В
настоящее время под лингводидактикой понимается общая теория обучения языку
(как родному, так и неродному) ([4]; [5], и др.)
Под
методикой понимается сам процесс обучения языку в школе или в вузе, т. е.
непосредственное внедрение лингводидактического описания языка в практику
обучения ([4]; [5, 3-6]; и др.).
Термин
лингводидактика и соответствующее понятие в научный обиход введен Н. М. Шанским
([6, 12]). Он изначально предполагал, что термин лингводидактика будет
обозначать теоретические основы обучения языку. Затем этот термин и
соответствующее понятие получили своё широкое обоснование в работе коллектива
НИИ ПРЯНШ «Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики» [7], в
которой было четко определено, что лингводидактика – это общая теория обучения
языку, или же, что лингводидактика – это описание языка в целях обучения.
Далее
выделены разделы лингводидактики:
- теория
обучения русскому языку как родному;
-теория
обучения русскому языку как неродному языку;
-теория
обучения русскому языку как иностранному;
-теория обучения родному языку (казахскому,
узбекскому и т. д.).
-теория обучения иностранному языку
(английскому, немецкому и т.д.).
В
процессе развития системы языкового образования лингводидактику и методику
долгое время не все специалисты рассматривали как две самостоятельные
дисциплины. Как правило, в большинстве случаев термины лингводидактика и
методика использовались как термины синонимы
(См. подробно: Джусупов [8], [9]).
Мы рассматриваем вопросы обучения русскому
литературному произношению учащихся в условиях говоров узбекского языка Южного
Казахстана. В связи с этим необходимо строгое пропорциональное
дифференцирование лингводидактики и методики, что в целом будет способствовать
созданию методики обучения русскому литературному произношению в новых
социолингвистических условиях – в условиях функционирования родного
литературного узбекского языка и местного говора учащихся; казахского
литературного языка и русского литературного языка.
Итак,
ученик школы с узбекским языком обучения в Южном Казахстане находится под
воздействием четырёх языко-речевых систем – узбекского литературного языка,
местного говора узбекского языка (самое главное), казахского литературного
языка, русского литературного языка.
Почему
влияние местного говора узбекского языка мы выделяем как самое главное? Дело в
том, что говоры и диалекты узбекского языка резко отличаются от узбекского
литературного языка. Например: в узбекском литературном языке по одним данным 5
гласных фонем, а по другим данным – 6 гласных фонем. А в узбекских говорах
Южного Казахстана, которые входят в кыпчакское наречие узбекского языка, от 9
до 11 гласных фонем.
Дети до
прихода в школу в подавляющем большинстве случаев как языковая личность
формируются в условиях стихии местных узбекских говоров. Поэтому они приходят в
школу полноценными носителями местного говора узбекского языка, а не
литературного узбекского языка.
Именно
это обстоятельство порождает звуковую интерференцию, истоки которой нельзя объяснить нормами узбекского
литературного языка, но можно объяснить фонетическими особенностями местных
говоров узбекского языка.
Контактирование двух и более языков в
плане собственно лингвистическом и лингводидактическом порождает два явления,
которые имеют большое значение для процесса обучения неродному языку. Эти два
явления – фацилитация и интерференция.
Фацилитация – это положительный перенос
умений и навыков, выработанных в практике речевой деятельности на родном языке,
на процесс речевой деятельности на втором (неродном, изучаемом) языке (См.
подробно:[10, 99], [11]. Фацилитация способствует успешному овладению новым
языком, новой речевой деятельностью [11]. Например, русское слово тон (тон голоса) и узбекское слово тон (шуба) схожи в своих собственно
фонетических, фонологических, фонотактических свойствах. Поэтому произношение
русского слова тон в узбекской
аудитории не порождает трудности, следовательно, не порождает и звуковую
интерференцию. То есть ученик – узбек, выработанные умения и навыки
произношения узбекского слова тон, переносит
на произношение русского слова тон. В результате мы имеем дело с
положительным переносом речевых (в данном случае, произносительных) умений и
навыков. В данном случае нет смысла вырабатывать, формировать новые
произносительные умения и навыки (до селе неизвестные узбекским учащимся).
В процессе обучения неродному языку
(русскому, английскому и т. д.) лингводидактика и методика, а следовательно,
учителя школ и преподаватели вузов, всегда опираются на эту особенность (т. е.
сходства) родного и изучаемого языков.
Итак, именно учет особенностей фацилитации
в основном является залогом успешного
обучения неродному языку. Объясняется это тем, что даже в самых фонетически
отдаленных языках имеются сходства, что обеспечивает проявления явления
фацилитации.
В учебном процессе преподаватель не всегда
уделяет пристальное внимание явлению фацилитации. Фацилитацию, в виде сходств,
как правило, хорошо чувствуют и определяют учащиеся. Они на это явление
интуитивно правильно опираются в своей речи на неродном (изучаемом языке).
Именно, поэтому учет явления фацилитации
при обучении неродному языку не занимает много времени, не требует специальных
упражнений по выработке, постановке и автоматизации новых речевых (в нашем случае, произносительных)
умений и навыков.
Интерференция – явление противоположное
явлению фацилитации.
Интерференцию в целом можно определить как
те трудности или неправильности, которые проявляются в речевой деятельности
билингва на втором (неродном) языке.
Исследователи интерференцию, как результат контактирования языковых единиц как
минимум двух языков, рассматривают с разных сторон. Именно поэтому явление
интерференции имеет множество определений.
Розенталь Д. Э. и Теленкова М.А. в книге
«Словарь-справочник лингвистических терминов» интерференцию определяют как
«перенесение особенностей родного языка на изучаемый иностранный язык» [12, c.132].
В данном случае интерференция объясняется
как результат одностороннего процесса: родной язык отрицательно влияет на
овладение неродным языком.
Дешериев Ю. Д. и Протченко И. Ф.
рассматривают интерференцию как «явление взаимодействия структур и структурных
элементов двух языков в процессе общения двуязычного населения [13, c.28-29].
В данном определении интерференции не
указывается, в каком направлении идет отрицательное явление на процесс речевой
деятельности индивида и общества.
Розенцвейг В.Ю. явление интерференции
определяет как «нарушения билингвом
соотношения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в
отклонении от нормы» [14, с. 4].
В данном определении интерференции также
не показывается направление отрицательного влияния: от родного языка к
неродному или – наоборот или обоюдно.
Вопросы полилингвизма и речевой
интерференции в условиях инонационально-русского двуязычия исследовались
многими учеными XX-го и начала XXI-го
веков. (Поливанов Е.Д., Розенцвейг В.Ю. и Уман Л.М.,
Верещагин Е.М., Реформатский А.А.,
Вайнрайх У., Бельдиян В.М.,
Карлинский А.Е., Джусупов М., Рогозная Н. Н., а также Юлдашева Ю. У. Шарипова Н.Э., Хамраева Г. А.)
Виноградов Р.В. считал, что «интерференция
есть не что иное как подмена схем и моделей изучаемого языка соответствующими
элементами родного языка, либо видоизменение первых по образцу вторых» [15, c.55].
В данном определении интерференции
направление отрицательного влияния четко отмечено: от родного языка к
изучаемому (неродному) языку.
Таким образом, явление интерференции
появляется при взаимодействии единиц двух и более языков и проявляется в речи
индивида и социума в процессе овладения ими вторым (неродным) языком.
Как правило, подавляющее большинство
специалистов рассматривают интерференцию как односторонний процесс, то есть как
факт отрицательного влияния особенностей родного языка на процесс овладения
неродным языком.
Мы в своей работе придерживаемся концепции
М.Джусупова, согласно которой «интерференция – это результат отрицательного
воздействия на процесс речепроизводства билингвом на втором языке, появляющийся
под влиянием особенностей как родного языка, так и неродного (изучаемого)» [11,
c. 154-155].
Таким образом, мы, вслед за М. Джусуповым
считаем, что речевая интерференция – это не односторонний процесс, а - двусторонний процесс. Например: узбекские
учащиеся неправильно произносят слова типа щука,
щетка не только потому, что в узбекском языке нет долгой, мягкой
фонемы [
’], но и потому, что они есть в изучаемом
(русском) языке. (Учащиеся узбеки вместо долгого мягкого [
’] произносят твердый короткий или долгий [ш], [
]: [ш]ука, вместо [
’]ука; [шо]тка вместо [
’]ётка).
М. Джусупов в своей работе «Звуковые системы русского и казахского языков. Слог. Интерференция.
Обучение произношению» проанализировав
разные точки зрения на явление интерференции, изучив разные концепции и теории
делает обобщенное заключение, которое хорошо отражает современное состояние
исследования речевой интерференции.
Он считает, что все теоретические позиции ученых,
исследующих интерференцию можно свести к четырем определениям:
1.
Интерференция – это
отрицательный результат взаимодействия языков, проявляющийся в виде нарушений
системы и нормы изучаемого языка в процессе использования его билингвом.
2.
Интерференция – отрицательный
перенос умений и навыков родного языка, сформированных в процессе речевой
деятельности на процесс речепроизводства на неродном языке.
3.
Интерференция – совокупность отрицательного и
положительного переноса умений и навыков как результат взаимодействия и
взаимовлияния контактирующих языков.
4.
Интерференция не
механизм взаимодействия языков, а результат
этого взаимодействия [11, с. 147-148].
В нашей работе мы придерживаемся точки
зрения (концепции), что интерференция – это отрицательный результат
взаимодействия и взаимовлияния родного и изучаемого языков.
Список литературы:
1. Щукин А.Н. Методика как учебная,
научная и практическая дисциплина. Современное состояние и тенденции развития
методики. // Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации
преподавателей русского языка как иностранного. Часть I Методика преподавания
русского языка как иностранного. Москва МАКС Пресс 2004, с. 5-38.
2.
Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. (Более 2000 терминов и
понятий лингводидактики и смежных гуманитарных дисциплин). Москва АСТ – Астрель
– Хранитель 747 С. 2007 г.
3. Джусупов М. Д.
Лингводидактика и методика в диссертационных исследованиях по обучению
неродному языку // I Международная научно-методическая конференция «Состояние и перспективы
методики преподавания русского языка и литературы»: Сб. статей. Москва,
РУДН, 2008 г. -С. 759-763.
4.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь
методических терминов (теория и практика преподавания языков). СП.: «Златоуст»,
1999.
5.
Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. (Более 2000 терминов и
понятий лингводидактики и смежных гуманитарных дисциплин). Москва АСТ – Астрель
– Хранитель 747 С. 2007 г.
6.
Шанский Н.М. О некоторы актуальных вопросах методики русского языка как
науки// Проблемы совершенствования содержания методов обучения русскому языку в
4-6 классах. – М.: Педагогика, 1969. – 9 -14с.
7.
Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. Под
редакцией Шанского Н. М., Бакеевой Н. З. М., Педагогика, 1977. – 248 с.
8.
Джусупов М. Д. Лингводидактика и методика в диссертационных
исследованиях по обучению неродному языку // I Международная
научно-методическая конференция
«Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы»:
Сб. статей. Москва, РУДН, 2008 г. -С.
759-763.
9.
Джусупов М. Д.
Автономизация науки (Лингводидактика и методика) // Материалы
Международной научно-практической конференции «Теория и практика преподавания языка и литературы:современное
состояние, проблемы, перспективы». Каз НПУ им. Абая. Алматы, 2008. Часть I. –С. 7-9.
10. Юсупов У. К.
Теоретические основы сопоставительной лингвистики. –Ташкент: Фан 2007. -126 с.
11. Джусупов М. Звуковые системы русского и казахского языков. Слог.
Интерференция. Обучение произношению. – Ташкент: Фан, 1991.-240с.
12. Розенталь Д.Э.,
Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. –М.: Просвещение,
1976. -543 с.
13. Дешериев Ю.Д.,
Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия //
Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. С. 28-29
14. Розенцвейг В.Ю., Уман
Л. М. Интерференция и грамматическая категория // Исследование по структурной типологии.
–М.: Академия наук, 1963. –с.104-114
15. Виноградов В.Н.
Стилистический аспект русского словообразования. –М.: Наука, 1984. -272 с.