ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Кудайбергенова А., Ахтаева Н.С.,

Республика Казахстан, г. Алматы

Школьнаянеуспеваемостьозначаетнеспособностьребенкаадаптироватьсякучебнымтребованиямшколы. Наиболее ярко это проявляется в ситуациях, когда ребенок дублирует класс. Эта обстановка нередко вызывает у детей отрицательное отношение не только к учебе, но и к любой деятельности, требующей волевых усилий.

Причиной низкой школьной успеваемости служит, как известно из психологической литературы, совокупность социально-психологических факторов, включающих недостаток мотивации к успеху, проблемы и конфликты в семье или с ровесниками, несформированные навыки систематического обучения, эмоциональные и поведенческие проблемы, синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), задержку умственного развития или способности ниже средних и другие медицинские проблемы, включая депрессию. К сожалению, психологические аспекты школьной неуспеваемости до сих пор остаются недостаточно изученными.

Учеными при разработке возрастных и индивидуальных различий школьников были получены данные о психологических особенностях неуспевающих школьников. Так, российские исследователи, как М.Н. Волокитина выявила различия в отношении к учению, В.И. Самохвалова помимо этого выделила в исследовании особенности организации учебной работы и усвоения знаний и навыков. А труд Л.С. Славиной посвящен неуспевающим и недисциплинированным детям и содержит много новых психологических данных [1].

В психолого-педагогическом исследовании Т.М. Мусеридзе выявлены наиболее типичные причины снижения успеваемости и возникновения неуспеваемости у учащихся V-VI классов. По мнению автора, эти причины можно разделить на объективные (общая учебная перегрузка учащихся, нерационально составленное расписание занятий, факультативная подготовка и пр.) и субъективные (снижение работоспособности, свойственное подростку, возрастные интересы и стремления подростка) [2].

Сравнительный анализ причин неуспеваемости младших, проведенный Л.И. Максименковой, средних и старших школьников показал, что в определенных возрастных группах имеются типичные комплексы. Так, в начальных классах чаще обнаруживаются пробелы в развитии умений учебно-познавательного характера и недостаточная работоспособность школьников, вызываемая частыми заболеваниями.

В то же время в средних и старших классах наряду с этими причинами отмечается слабаясформированность сознательной учебной дисциплины, должного отношения к требованиям учителей и родителей. На первое место в старших классах, в качестве причины неуспеваемости, выходит отрицательное отношение к систематическому и настойчивому овладению знаниями.

Совершенно понятно, что недостаточно сформированный уровень развития познавательной сферы учащихся создает определенные затруднения в качественном усвоении ими учебных знаний и негативно влияет на их школьную успеваемость.

Как известно, у старших школьников (IX–X классы) в интеллектуальной сфере выявлено недостаточное умение выделять существенные, основные признаки.

По сравнению с подростками отмечается незначительное продвижение только по общей осведомленности. Примерно 10 % учащихся имеют низкий уровень развития интеллектуальной сферы. Основные недостатки их мыслительной деятельности состоят в том, что при установлении ассоциаций старшеклассники подменяют анализ привычными ассоциативными связями; при обобщении используют слишком общие категории.

Старший преподаватель Костанайского государственного педагогического института, психолог, Ж.И. Кан выдвинула предположение, что существуют гендерные различия в вариантах копинг-стратегий неуспевающих школьников, связанные с гендерными нормами выражения эмоций. Результаты проведенного исследования показали, что в выборе стратегий поведения в ситуации длительного неуспеха в учебной деятельности подростки пытаются анализировать происходящее, рассчитывают на помощь, просят прощение или прибегают к обману, испытывают отрицательные эмоциональные состояния – депрессию, фрустрацию, тревожность.

Выявленные автором значимые различия между подростками разного пола заключаются в том, что мальчики чаще используют способы, связанные с реализацией всех возможностей, для того, чтобы справиться (интеллектуализация), а девочки – реже. Согласно данным Ж.И. Кан, мальчикам более свойственно отвлекаться от трудной ситуации или избегать и отстраняться от нее, чем девочкам. Девочки охотнее идут на компромисс, избегая конфликтов. Девочкам присуще в большей мере говорить о своих волнениях и переживаниях по поводу возникшей трудной ситуации, чем мальчикам: они чаще используют способ вербального реагирования в трудной ситуации.

В качестве основного способа поведения в трудной жизненной ситуации младшие подростки указывают на интеллектуальные усилия, что может косвенно свидетельствовать об использовании ими когнитивного оценивания данной ситуации.

Отмечено, что неуспевающие подростки редко используют такие конструктивные стратегии, как самообладание, труд и воля, преодоление. Девочки чаще мальчиков применяют обман. Кроме того, их эмоциональное реагирование на ситуацию неуспеха в школе выражено более ярко.

О.В. Иванцов изучая психические состояния старшеклассников как факторы их школьной успеваемости, выделил и детально изучил 5 психических состояний, которые оказывают наибольшее влияние на школьную успеваемость: тревожность (реактивная и личностная), враждебность, агрессивность, невротизация и психопатизация [3].

Автором среди обследованных старшеклассников выявлялись следующие негативные психические состояния: повышенный или пониженный уровень реактивной тревожности (36%); личностной тревожности (37%); агрессивности (42%); враждебности (42%); а также высокие значения, характеризующие состояния невротизации (11%) и психопатизации (35%).

Проведенный О.В. Иванцовым анализ школьной успеваемости по ряду предметов свидетельствует о том, что и высокие и низкие уровни реактивной и личностной тревожности, а также индекса враждебности, существенное повышение невротизации и психопатизации являются значимыми факторами, приводящими к статистически достоверному падению объективных показателей школьной успеваемости. При изучении корреляционной связи выраженности агрессивности и школьной успеваемости получено, что у девушек учебная успешность больше взаимосвязана с уровня агрессивности, чем у юношей [4].

И. В. Дубровиной и Б. С. Кругловым установлено, что в среднем около 20 % учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Эти две крайние по успеваемости группы учащихся испытывают до некоторой степени равные трудности в связи с необходимостью соответствовать как требованиям и ожиданиям окружающих, так и своим собственным притязаниям.

Согласно данным А. М. Прихожан уровень тревоги, сравнительно устойчивый на протяжении младшего школьного возраста, несколько снижается в подростковый период (6—7-е классы). Затем в старшем подростковом возрасте происходит резкий всплеск, причем особенно сильно он проявляется в 9-м, выпускном из неполной средней школы, классе. Далее уровень тревоги резко падает при переходе к раннему юношескому возрасту (10-й класс) и вновь повышается перед выпуском из школы [5-6].

В. Р. Кисловская, изучившая с помощью проективных методов возрастную динамику тревожности, нашла, что старшие школьники обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят [7].

Результаты исследования З.И. Липень и П.М. Михайлицкого показали, что чем старше школьник, тем чаще выявлялись отклонения личностной (18,0% 16,0% и 14,0% соответственно, p>0,05), академической (20,0%, 14,0% и 10,0% соответственно) и социальной (18,0%, 20,0% и 20,0% соответственно) адаптации. Низкий эмоциональный статус выявлен у 22% старшеклассников, желание учиться отсутствовало у 24% подростков, высокий уровень тревожности выявлен у 28% старшеклассников, также у 70% старшеклассников выявлены колебания настроения, что негативно сказывалась на учебном процессе подростка, ухудшая умственную его работоспособность [8].

В исследовании С. Антви-Дансо показано, что распространенность депрессивных расстройств у старшеклассников достигла 24,6 %. У них отмечалось пониженное настроение, малая подвижность, замкнутость, хотя раньше они были более подвижными и общительными. Наиболее типичной формой депрессивных состояний в подростковом возрасте является дисфорический тип реагирования с раздражительностью, вспыльчивостью, обидой (35%) [9].

Автором также отмечена тенденция к увеличению депрессивных симптомов у школьников с возрастом. В возрастах 11-12 лет и 14-16 лет количество случаев депрессивных состояний нарастает, но в возрасте 17 лет число депрессий снижается у девушек. Данные состояния, вероятно, имеют возрастные особенности: в возрасте 11-12 лет (переход из начальной в среднюю школу) для школьника требуется новая форма интеллектуальной деятельности, включая психологическую самостоятельность, удовлетворение претензий на личностное своеобразие в осмыслении ситуаций. Переживание этого периода - серьезный экзамен для зрелости «Я - концепции» и в то же время проверка благополучия окружающей среды. Для школьника с жестко запрограммированной психологической структурой понимания своего места и способов действия нет внутренней свободы в проявлении позитивных эмоций. Он скован и несамостоятелен, его собственные действия по освобождению творческого потенциала сталкиваются с системой, предписанной домом и школой. Жесткие условия окружения, вместо эмоций поддержки и радости создают стойкий депрессивный фон для растущего школьника. Кроме того, в подростковом возрасте, по мере продвижения из младшей средней школы в полную среднюю школу усложняется программа и появляется большое количество учителей -предметников. Именно в этой время приходится нередко наблюдать признаки депрессии, замаскированные проявлениями школьной фобии и гиперкомпенсаторногоповедения особенно у юношей. Здесь патологическое состояние определяется нарастающей идеомоторной заторможенностью, которая постепенно блокирует способность школьника осваивать новый материал, создает впечатление нарушений памяти и мышления [10].

Таким образом, переход из начальной в среднюю школу представляет собой критический период с появлением у большинства детей первых признаков депрессии. В дальнейшем эти признаки нарастают в возрасте 14-16 лет (средняя школа): переживания неуспеха в учебе сопровождается потерей интереса к ней, прогулами, отрывом от сверстников в школе и поискамиреферентной группы вне ее стен, как правило, в асоциальной среде.

Неправильное воспитание, авторитарный стиль общения родителей с детьми, строгие дисциплинарные воздействия, угрозы, отсутствие социальной поддержки со стороны родителей могут способствовать развитию у детей депрессии, сопровождающейся, в частности, тревогой, страхом и невротическим состоянием. Кроме пониженного настроения и замкнутости, у отверженных родителями детей могут появляться разнообразие нездоровых признаков поведения в школе типа чрезмерного поведения для привлечения внимания (гиперактивность, неугомонность, агрессивность) [10]. Кроме этого, постиндустриальное общество породило миллионы невротизированных индивидов, арастущая интернет-аддикция усиливает количество невротиков именно среди ранней юности.Как пишет В.А. Бачинин, репрессивность дисциплинарных механизмов, нормативных систем, гнет всевозможных предписаний, ограничений, инструкций сдавливают индивидуальное «я» со всех сторон, деформируют его, лишают естественного душевно-духовного здоровья [11]. Все эти факторы не могут не влиять и на успеваемость учащихся старших классов, раннюю юность, представляющей собой группу повышенного риска. Почему?

По мнению И.С. Кона, во-первых, сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой Я-концепции. Во-вторых, пограничность и неопределенность социального положения юношества. В-третьих, противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, еще не сложились или не окрепли [12].

Список литературы

1.Валишина Л.Н. Психолого-педагогическое обеспечение преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 2006., 28с.

2.Менчинская Н.А. Проблемы воспитания, обучения и психического развития ребенка. - М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. - 512 с.

3.Мусеридзе Т.Н. Некоторые причины снижения школьной успеваемости в переходном возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.Л. Мусеридзе; Тбил. ун-т. — Тбилиси, 1969. — 25 с.

4.Иванцов О.В. Психические состояния старшеклассников как факторы их школьной успеваемости // дис. канд. психол. наук. Москва, 2012. - 203 с.

5.Иванцов О.В. Ведущие типологические тенденции и негативные психические состояния у старших школьников // Вестник университета (Государственный университет управления) – М.: ГУУ, №34, 2009. – С. 46–47.

6.Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.

7.Микляева А.В. Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Речь. - 2010. - 248с.

8.Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии: семнадцатый год издания / Ред. А.А. Смирнов, О.А. Кнопкин. – 1971. – №1 январь-февраль 1971. – С. 106-114.

9.Липень З.И., Михайлицкий П.М. Эмоциональное состояние детей инновационных школ // Актуальные проблемы здоровья детей и подростков и пути их решения. Материалы 3-го Всероссийского конгресса с международным участием по школьной и университетской медицине (25-27 февраля 2012 г., Москва) / Под ред. чл.-корр. РАМН, проф. В.Р. Кучмы. М.: Издатель Научный центр здоровья детей РАМН, 2012. – С. 218-220.

10.Антви-Дансо С. Взаимосвязь депрессивных состояний и успешности обучения школьников.// Известия Российского Педагогического Университета им А. И. Герцена. Аспирантские тетради: №3 (20): Научный журнал - СПб.,2006 с.134-139.

11.Бачинин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2005. – С.130.

12. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – С.237-238.