Ахметов А.К. – д.п.н., профессор

Мангистауский гуманитарно-технический университет,

Г. Актау, Республика Казахстан

Противоречия, выявленные в процессе профессионально-экономического ориентирования учителей

Приступая к анализу какого-либо явления или процесса, исследователи стремятся выявить и охарактеризовать их сущность, которая наиболее емко отражает глубинные связи, определяющие основные черты и тенденции развития. Как видим, выявление сущности, в свою очередь, связано с выявлением и обоснованием закономерностей проттекания того или иного процесса.

Слабая разработанность категории «закон» в педагогической наукеявляется, как отмечает Г.И.Рябов, наиболее уязвимым местом категориального аппарата (Г.И.Рябов. Закон эффективности обучения. – М.; 1993. - №1. – с.13-18). Однако стремление оперировать этой категорией было характерно для творчества многих педагогов-классиков, отдельных ученых в обозримом прошлом. Так, напрмер, П.Н.Груздев отмечал: «Там, где закон раскрывает объективно существующие связи и отношения между явлениями независимо от субъекта, там он называется законом, закономерностью. Там же, где закон становится исходной точкой приложения деятельности, сил и устремлений человека, там он рассматривается как принцип, т.е. как закон в субъективном смысле, как закон или правило поведения субъекта» (Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике //Советская педагогика. – 1946. -№ 4-5. – с.5.).

Ученые стремились проводить разграничение понятий «закон» и «принцип». Особенно последовательно это сделано в учебнике «Педагогика» под общей редакцией Ю.К.Бабанского и Г.Нойнера (М., 1984), где обосновывается строгая обусловленность, детерминированность основных понятий: закон, цели, принципы, возможности, методы. Чаще использовалось в педагогике понятие «закономерность», преимущественно в двух значениях: 1) как статистический закон, закон-тенденция, проявление которого из-за сложности ситуации носит вероятностный характер; 2) недостаточно глубоко познанный и потому не имеющий четкого определения закон.

Сложность проблемы является причиной того факта, что даже в очень солидных обобщающих трудах по педагогике авторы обходят законы, описывая в основном принципы. Интересна точка зрения польского дидакта В.Оконя по этому вопросу: «В дидактике как общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой... Учитывая большую сложность явлений обучения и воспитания в целом, в том числе трудность утверждения устойчивых связей между ними, мы не будем употреблять термин «педагогические законы», а термину «педагогическая закономерность» придадим значение, аналогичное значению законов» (В.Оконь. Введение в общую дидактику. –М., 1990. – с.177-178).

Свою оценку состояния проблемы предлагает И.Я.Лернер: «Как это ни странно, ни в одном учебнике педагогики, в отличие от учебников физики, обществоведения, химии и других наук, мы не найдем изложения законов процесса обучения... отдельные попытки сформулировать педагогические закономерности, в частности закономерности обучения, не были признаны и не увенчались успехом» (И.Я.Лернер. процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. – с. 53-54).

Разрабатывая относительно целостную систему законов, принципов обучения и способов его оптимизации, Ю.К.Бабанский основывался на «диалектическом системно-структурном подходе» к обучению (Ю.К.Бабанский. Избр. педагогические труды. – М., 1989. – с.264). Опираясь на исследования М.А.Данилова, И.Т.Огородникова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Л.В.Занкова и др., он пытается сформулировать ряд закономерностей, характерных для учебно-воспитательного процесса, дать им системное описание.

Современный уровень развития науки, наличие многоплановых экспериментальных исследований позоляют преодолеть по преимуществу эмпирический подход к обучению и перейти от описания частных закономерностей к их целостному описанию. Г.И.Рябов отмечает теоретическую состоятельность трех основныхспособов упорядоченного категориального описания педагогических закономерностей: 1) систематизация их «снизу», от частных закономерностей ко все более общим; 2) систематизация «изнутри» уже известных законов и закономерностей; 3) систематизация «сверху», от наиболее широкого, абстрактного взгляда на педагогический процесс, путем восхождения от абстрактного к конкретному.

В нашем случае речь идет о закономерностях педагогического процесса, вообще, и о закономерностях процесса профессионально-экономического ориентирования, в частности.

Значимость любого научного исследования, как уже отмечалось, может быть установлена через анализ выявленных в нем закономерностей. Каково же соотношение противоречий, закономерностей и принципов педагогического процесса?

С одной стороны, противоречия, возникающие периодически в педагогическом процессе, как правило, являются частным проявлением нарушения закономерных причинно-следственных связей. С другой стороны, закономерность, установленная на высоком уровне теоретического обобщения, имеет в качестве обязательного прикладного аспекта соответствующие принципы организации педагогического процесса. Как видим, взаимосвязь противоречий, закономерностей и принципов педагогического процесса носит диалектический характер.

Эти общие размышления позволили нам подойти к рассмотрению основных противоречий, закономерностей и принципов процесса профессионально-экономического ориентирования будущих учителей.

Какие объективно действующие в этой сфере противоречияч нам удалось установить?

Анализ теории вопроса и реальной практики организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе позволил выделить следующие из них:

- противоречие между объективным характером рыночной модели экономики и слабой адаптацией учителей к новым экономическим условиям;

- противоречие между уровнем материально-технической оснащенности педвузов РК и актуальными задачами профессионально-экономического ориентирования будущих учителей;

- противоречие между всеобъемлющим характером экономической деятельности и реальным опытом организации экономического воспитания личности в рамках преимущественно производительного труда;

- противоречие между двусторонним характером процесса профессионально-экономического ориентирования и низкой мотивацией студентов к овладению экономическими знаниями и умениями;

- противоречие между широтой рынка педагогических услуг и отсутствием профессиональной мобильности у определенной части учителей;

- противоречие между объективной возможностью профессиональной адаптацией учителей и их недостаточно активной позицией в самореализации;

- противоречие между достигнутым в науке уровнем экономических знаний и мерой их использования в профессиональной деятельности педагога.

Охарактеризуем подробнее выделенные противоречия.

Та или иная социально-экономическая модель развития оформляет социальный заказ на личность определенного типа. Гибкая, подвижная рыночная экономическая модель, характеризующаяся бесконечным множеством факторов, на нее влияющих, выдвигает особые требования к субъектам профессиональной деятельности. В ситуации переходного периода, когда еще не стабилизировались спрос и предложение на рынке педагогического труда, на первый план выдвинулись негативные проявления изменений структурно-рыночной конъюнктуры. Наименее защищенные в социальном отношении труженики (врачи, учителя, деятели культуры, науки, искусства) оказались в подавляющем большинстве дезадаптированными и дезориентированными, не смогли сразу определить нишу приложения своих сущностных сил.

Произошли колоссальные изменения в характере самой цивилизации, позволившие охарактеризовать постиндустриальный этап в ее развитии как «открытое иинформационное общество». Наступление своего рода новой формации естественным образом сказалось во всех областях общественной жизни, обнаружив при этом несоответствие между реальным уровнем материально-технической оснащенности учебных заведений, не ориентированным в будущее, и актуальными задачами профессионально-экономического ориентирования, вообще, и будущих учителей, в особенности.

Экономическое воспитание до последнего времени находило отражение в содержании педагогической науки, главным образом, при рассмотрении вопросов трудового воспитания. Эта ситуациябыла приемлема в рамках существовавшей ранее командно-административной системы. Рыночная модель в силу материального принуждения резко усиливает субъективную позицию людей в экономической деятельности, заставляет размышлять об ее эффективности, границах, цели, содержании, способах и результатах.

Процесс профессионально-экономического ориентирования будущих учителей нацелен на изучение экономического аспекта их предстоящей профессиональной деятельности, на приспособление к весьма разнородной образовательной среде, однако на практике, как показывает наблюдение, мотивация студентов к овладению экономическими знаниями и умениями, крайне низка. Это может быть следствием оторванности изучаемых экономических вопросов от реальных проблем конкретной профессиональной деятельности.

Как показывает исследование структуры рынка педагогическихуслуг в ряде регионов республики, он имеет усиливающуюся тенденцию к расширению, в то время как значительная часть учителей, подверженная выработанным за долгое время динамическим стереотипам и инерции, не проявляет необходимой в новых условиях профессиональной мобильности.

Приходится констатировать наличие, с одной стороны, объективных возможностей успешной профессиональной адаптации учителей в условиях вариативной образовательной среды, и с другой стороны, их недостаточную активную позицию в самореализации.

За последние годы в силу причин объективного характера совершен значительный прорыв и в самой экономической науке, знаменующий однозначный поворот в сторону положительной интерпретации рыночной модели экономики, как наиболее гибкой, саморегулирующейся, динамичной, а следовательно, перспективной. Однако эти экономические вопросы не нашли должного отражения в содержании педагогических дисциплин, а в программах экономических спецкурсов недостаточно преломлены анализируемые аспекты профессиональной деятельности.