Савельева Н.П.

Казахстан, Шымкент

Южно-Казахстанский

государственный педагогический

институт, кафедра мировых языков

КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ

Обучение неразрывно связано с процессом контроля над его результатами. Именно по результатам обучения можно судить о степени достижения образовательной цели. Контроль, выполняя оценочно-диагностическую функцию, позволяет выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения, оценить, как усвоен учащимися материал, выработаны ли навыки и умения. Следовательно, контроль неразрывно связан с учебной деятельностью и учебными действиями, в структуру которых входят три части: ориентировочная, исполнительная и контрольная. [4, с. 56]. Ориентировочная часть действия связана с использованием ориентиров, необходимых для успешного выполнения действия. Исполнительная часть обеспечивает соответствующее преобразование объекта. Контрольная часть направлена на слежение за ходом действия путем сопоставления получаемых результатов с заданными целью деятельности эталонами, при этом производится необходимая коррекция в ориентировочной и исполнительной частях действия. Трехступенчатая структура действия предполагает три звена в процессе контроля и оценки  уровня овладения материалом: 1) наличие модели, образа желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. При этом контроль является средством управления учебным процессом и реализуется за счет использования «набора контрольных инструментов, способных дифференцированно и тонко управлять образовательным процессом». [3, с. 61]

Предлагаемая нами стратегия контроля как средства управления должна носить дифференцированный характер и отвечать следующим требованиям: форму контроля необходимо выбирать в зависимости от этапа обучения и индивидуально-психологических особенностей учащихся; форма контроля должна соответствовать тому аспекту языка или виду речевой деятельности, который проверяется.

Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся в разрабатываемой управляемой системе контроля должен ориентироваться на межполушарную  ассиметрию, тип мышления, тип восприятия, способности и тип темперамента учащихся.

Выбирая форму контроля, адекватную тому или иному аспекту языка, необходимо учитывать специфику предмета «Иностранный язык» и, соответственно, объекты контроля.

Главными объектами контроля на занятиях по языку являются:

- языковая компетенция, т.е. лексико-грамматическая сторона речи;

- коммуникативная компетенция, т.е. способность пользоваться языком как средством общения в заданной ситуации;

- социокультурная компетенция, включающая в себя знания о стране изучаемого языка и поведении его носителей в различных ситуациях.

Каждая из вышеперечисленных компетенций должна подразумевать адекватный ей контроль.

Контроль навыков выполнения действий и операций с языковым материалом должен быть направлен на проверку знания лексических единиц и на умение образовывать с их помощью грамматические формы.

Контроль коммуникативной компетенции предполагает проверку умения выполнять действия с языковым материалом при оформлении и понимании высказывания.

Знание культурологических реалий показывает уровень усвоения лингвострановедческого материала.

Выше обозначенные соответствия предполагают дифференциацию форм контроля, обусловленную значительной разницей в объектах контроля, которая заключается в том, что речевые навыки, т.е. навыки владения языковыми единицами представляют собой объект контроля «более низкого ранга» в сравнении с контролем речевых умений, поскольку при этом «контролируется только подготовка учащихся к речевой деятельности, но не сама деятельность, свидетельствующая об обученности ИЯ». [1, с. 19] Исходя из этих различий, для контроля сформированности коммуникативной компетенции целесообразно использовать не только традиционные формы контроля монологических и диалогических умений, но и обучающе-контролирующие эталоны, а для проверки усвоения языкового и лингвострановедческого материала - тестовые задания.

Под обучающе-контролирующим эталоном мы понимаем специфическую категорию средств контроля, осознаваемую не как физическая величина, а как двойственная среда, включающую в себя как алгоритм построения языковой деятельности, так и условия осуществления контроля. Такая дифференциация позволяет нам четко выделить в процессе контроля функции обучающего и обучаемого, а также ориентир (эталон) их деятельности.

Для педагога в этом случае важно четко сформулировать часто-дидактическую цель обучения по каждой теме, что требует анализа содержания учебной информации с целью выявления логики изучаемого материала и определения тех элементов и связей между ними, которые раскрывают суть объектов, явлений и процессов, которые должны быть усвоены. Помимо этого, преподаватель, разрабатывающий эталон деятельности студента, должен определить необходимое количество и качество усвоения выявленных в ходе анализа элементов учебного содержания и связей между ними.

Алгоритм построения языковой деятельности на основе обучающе-контролирующего эталона предусматривает моделирование и воссоздание шести организационных форм, имеющих место в реальном общении. В зависимости от функционального содержания, т.е. от речевых функций участников общения и комбинаций этих функций, основные формы могут выступать в большом количестве своих вариантов. Они обеспечивают условия обучения, адекватные реальному общению: эвристичность, динамичность, нестандартность.

Совместная деятельность педагога и учащегося в рамках обучающе-контролирующего эталона направлена в конечном итоге на реализацию таких целей обучения, как: познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная, когнитивная, социальная, информационная и интерактивная.

Однако максимально полно принципы интегративно-дифференцированного подхода реализуются в тестовом контроле. Тестирование получило в настоящее время широкое распространение и имеет определенные преимущества: экономию времени преподавателя и студента, широкий охват учащихся, осуществление фронтальной и индивидуальной проверки. Помимо вышеперечисленных преимуществ, по сравнению с другими средствами контроля, система дифференцированных тестовых заданий обладает рядом отличительных характеристик:

- выявляет не только общий индекс успеваемости группы, но также и индивидуальный индекс успеваемости каждого отдельного студента;

- позволяет дифференцировать задания не только по уровню сложности, как при организации традиционных форм контроля, но и по типу восприятия, т.е.  при восприятии и последующем выполнении заданий студенты задействуют разные анализаторы; такое построение дифференцированных контролирующих заданий позволяет студенту лучше понимать смысл вопроса, поэтому вероятность правильного ответа повышается;

- гарантирует объективное измерение уровня знаний;

- способствует целенаправленному развитию таких мыслительных операций, как: сравнение, сопоставление, нахождение причинно-следственных связей.

Для объективного измерения качества знаний обучаемых по овладению иностранным языком на основе тестирования задания должны отвечать ряду требований. В качестве требований мы выделяем следующие:

1. Учет характера информации и речевой деятельности.

2. Отбор языкового материала.

3. Учет уровня владения языковыми единицами.

4. Учет предшествующей учебной деятельности.

Особое место в организации контроля играют мультимедийные технологии. Система контроля является той отличительной характеристикой, которая ставит компьютер на качественно новый уровень по сравнению с другими средствами обучения, не обладающими возможностями обратной связи. Благодаря интерактивности, компьютер моделирует основную функцию преподавателя, заключающуюся в регуляции и контроле взаимодействия обучающей среды с учащимся [2, c. 235].

В мультимедийных программах контролирующую функцию выполняют итоговый тест и пошаговый контроль.

Пошаговый контроль осуществляется на протяжении всей работы с программой и осуществляется в двух формах. Первая форма контролирует каждое действие пользователя. Такая форма контроля, назовем ее открытой, реализует в программе принцип интерактивности, т.е. компьютер управляет программой с учетом действий пользователя. Открытый контроль проявляется в моментальной реакции машины на все действия студентов. Он выражается в звуковых и зрительных комментариях.

Вторая форма контролирует выполнение каждого упражнения в целом. При таком контроле действия учащихся анализируются системой, а результат этих действий фиксируется и запоминается ею. Затем результаты заносятся в электронный журнал успеваемости.

Итоговый тест является заключительной формой контроля. Причем, мультимедийные тесты позволяют выстраивать задания таким образом, чтобы студенты  не просто читали вопрос, а задействовали при восприятии разные анализаторы.

Таким образом, дифференцированные требования, предъявляемые к системе контроля, а также его полифункциональный характер, позволяют нам сделать вывод о том, что все вышеперечисленные формы контроля, базируясь на индивидуально-психологических особенностях учащихся, можно интегрировать в два блока: скрытый и открытый контроль. Скрытый контроль носит экстравертивный характер, осуществляется на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетается в канву общения. Все возможности личности учащегося – волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности. Открытый контроль имеет интровертивный характер, опирается на произвольную форму внимания, когда учащиеся вполне отдают себе отчет о контролируемом характере выполняемой ими деятельности. Этот вид контроля в большей мере ставит обучаемых в положение истинных субъектов обучения.

Интеграция этих видов контроля позволяет детерминировать мышление студентов, а также стимулировать их познавательную активность.

Список используемой литературы.

1. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое. пособие / под ред. Р.С. Алпатовой и др. – Обнинск, 1999. – 253 с.

2. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка: Принципы обучения, основанные на психологии: Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – 487 с.

3. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – М.: Просвещение, 2000. – 173 с.

4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Просвещение, 1984. – 344 с.