Утебалиева Г.Е., Каскабасова Х.С.

Казахский национальный университет им.аль-Фараби

О проблеме понятия «компетенция» вторичной языковой личности

Современная лингвистика активно занимается исследованиями, связанными с моделированием интеллектуальной деятельности человека. Исследование языка как системы, связанной с мышлением, предопределяет понимание сущности процесса усвоения языкового знания, языковых явлений, анализа смысла и значения, их восприятия и переработки структурами языкового сознания. Научная парадигма «человек и язык» как результат обобщения и осмысления понятия «языковая личность» (Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин и др.) являются объектом исследований лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, лингводидактики, объединенных особым и постоянным интересом, проявляемым к человеку и его мировоззрению, и выдвигаемых в настоящее время на передний план в системе современного научного знания. «Большой интерес к структурам представления знаний, к специфике такого представления в сфере языка явно связан с распространением в современной науке когнитивного подхода, диктующего необходимость объединить данные разных научных дисциплин при изучении одного и того же явления» [1, 78]. Когнитивная наука, проникая в философию, логику, психологию, лингвистику, объединяет эти науки и помогает не только в решении прикладных задач в области знаний о языке, но и углублении теоретических представлений о скрытых механизмах языковой коммуникации, общих закономерностях интеллектуальной деятельности человека.

Когнитология связывает достижения других наук с целью исследовать человеческое знание и человеческое поведение, чтобы получить единую синтезированную картину языка, мышления и поведения человека. В качестве особой программы достижения этой задачи исследователи выдвигают исследование познания через язык. По утверждению У. Чейфа, язык до сих пор является лучшим окном в знание, «ведь мы все время используем язык, чтобы выразить его… Язык к тому же наблюдаем, поддается анализу и нам хочется думать, что он предлагает неплохую возможность анализировать и знание…» [2, 109]. Когнитивный подход в исследовании языка открывает «широкие перспективы видения языка во всех его разнообразных связях с человеком, с его интеллектом и разумом, со всеми мыслительными и познавательными процессами, им осуществляемыми, и, наконец, с теми механизмами и структурами, что лежат в их основе» [3, 3].

Когнитивные процессы, образуя «естественную логику», не являются общими для всех людей. Эти процессы зависят от конкретного языка, используемого людьми в качестве родного, так как язык формирует картину мира, формирует наши идеи, а не просто выражает их.

Полное и систематическое обоснование понятия «языковая личность», а также теоретико-гносеологическая модель языковой личности, дают основание рассматривать коммуникативную компетенцию как одно из сложных многоуровневых свойств языковой личности.

Так как «языковая личность – это личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений» [4,17], соответственно коммуникативная компетенция языковой личности – это сумма экстралингвистических и языковых знаний, приобретенных в онтогенезе и усвоенных в процессе обучения, набор сведений, объединенных в определенную упорядоченную систему, то, что уже отложилось в сознании и составляет часть памяти и является базой данных индивидуума. В этой связи, коммуникативную компетенцию носителя языка мы определяем как концептуальную систему, объединяющую языковые и экстралингвистические знания, приобретенные в онтогенезе и в процессе обучения, проявляющиеся в знании и умении индивидуума вести коммуникацию в различных ситуациях и сферах интеллектуальной деятельности на родном языке. В основе умений заложена способность индивидуума к речевой деятельности. Коммуникативная компетенция носителя языка является частью общей языковой способности – многоуровневой иерархически организованной функциональной системы, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития, и приравнивается к свободному владению языком.

Во втором языке коммуникативная компетенция языковой личности представляет собой многоуровневую структуру, сформированную на базе коммуникативной компетенции первого языка и входящую в нее. Взаимодействие приобретаемых знаний с имеющимися, а также влияние умений первого языка на формирование умений в изучаемом языке подтверждают тезис о синкретичном характере коммуникативной компетенции.

Исследования, связанные с проблемой языковой личности, рассматриваемой в связи с вопросом о соотношении языка и речи, подтолкнули исследователей на выдвижение тезиса о наличии личности речевой: «любая языковая личность представляет собой многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей», которые «могут дифференцироваться, во-первых, по уровню языковых знаний, во-вторых, по степени владения видами речевой деятельности, а в-третьих – по тем темам, сферам и коммуникативным ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение» [5, 26]. Другими словами, «если языковая личность – это парадигма речевых личностей, то, наоборот, речевая личность – это языковая личность в парадигме реального общения» [6, 59], «личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических)» [4, 17].

Если коммуникативную компетенцию языковой личности рассматривать как концептуальную систему, или совокупность всех концептов, данных уму человека, их упорядоченное объединение [7], то коммуникативную компетенцию речевой личности можно представить как иерархию концептуальных конструкций, которыми оперирует индивидуум при решении коммуникативных задач. Обращение к концептам требует интеллектуально-творческой работы по их выделению и манипуляций с ними в отличие от работы памяти, которая требуется при обращении к концептуальной системе.

Мы полагаем, что процедура вербализации концептов, а также их организация и систематизация в процессе усвоения знания во втором языке происходит по-разному в зависимости от типа нервной деятельности, психологических свойств и когнитивного стиля обучения личности. Однако формирование знания во втором языке возможно в результате применения некоторого алгоритма, являющегося «каркасом» концептуальной конструкции. Алгоритм – это последовательность действий, выполнение которых необходимо для достижения конкретной цели. Выбор алгоритма и наполнение его сегментами информации и языковыми формами происходит с помощью когнитивного механизма, который мы обозначаем термином стратегическая компетенция.

Речевая личность, рамками ситуации поставленная перед выбором и использованием необходимых языковых и экстралингвистических средств для реализации коммуникативной цели, обращается к базе данных, отдельные и необходимые сегменты которой черпаются базой данных стратегической компетенции, одного из компонентов коммуникативной компетенции. Стратегическая компетенция берет на себя роль организующего компонента коммуникативной компетенции, который выполняет функции по планированию процесса реализации и собственно реализации коммуникативной цели.

Во втором языке коммуникативная компетенция речевой личности представляет собой взаимодействие компетенций родного и изучаемого языка в направлении от первой ко второй. Данное взаимодействие проявляется в применении имеющихся в базе данных коммуникативной компетенции первого языка знаний и умений для реализации коммуникативной цели средствами изучаемого языка.

Таким образом, процесс формирования коммуникативной компетенции и в первом и во втором языке представляет собой комплексное явление, включающее когнитивный, психолингвистический, нейрологический, социолингвистический, лингводидактический аспекты. Поэтому компетенция как концептуальная система и компетенция как взаимодействие концептов интересны и для лингвистики, и для когнитологии.

Объем и содержание коммуникативной компетенции носителя языка и изучающего язык являются объектом исследования контрастивной лингвистики в контексте известной идеи Л.В. Щербы о ценности изучения «отрицательного языкового материала», в частности, «анализа ошибок» – методики психолингвистического исследования при контрастивном анализе (У. Немзер, Т. Слама-Казаку). Когнитологию в этом плане интересуют проблемы формирования объема и содержания, или базы данных компетенции, их переработки, разработки и реализации. Как для лингвистики, так и для когнитологии актуальными являются проблемы поуровневого описания языкового знания, внутри компетенции – проблемы категоризации, концептуализации и так далее.

Компоненты коммуникативной компетенции, давно и всесторонне исследуемые в лингвистике, также интересны когнитологии в плане их взаимодействия и роли в усвоении знания. Факт взаимодействия концептов внутри концептуальной системы, являющийся основополагающим для обоснования стратегической компетенции как базового компонента коммуникативной компетенции, схемы, по которым можно проследить процессы взаимодействия концептов, моделирование таких схем и многое другое находятся в фокусе исследований лингвистики и когнитологии.

Изучение проблемы формирования коммуникативной компетенции как концептуальной системы и стратегической компетенции как подсистемы концептуальных конструкций в процессе усвоения второго языка должно осуществляться при взаимодействии лингвистики, психологии, социологии, дидактики.

Вопрос о месте стратегической компетенции и, соответственно, коммуникативной компетенции в системе общей языковой способности носителя языка и изучающего язык направляет нас к исследованиям, связанным с социо-, психолингвистическими проблемами двуязычия.

Осмысление системы факторов, влияющих на формирование компонентов коммуникативной компетенции во втором языке, изучение психолингвистических типов овладения языком, вопрос о психологическом барьере, нередко возникающем при встрече с иностранным языком, о его неприятии, проблемы анализа ситуации, планирования, реализации высказывания и так далее требуют обращения к исследованиям в области психологии, нейролингвистики, когнитологии.

Литература:

1. Панкрац Ю.Г. пропозициональная форма представления знаний//Язык и структуры представления знаний. Сб.науч.-аналит. обзоров. – М.,1992.

2. Chafe W.L. Repeated verbalization as evidence for the organization of knowledge // Vorabdruck der Plenarvortrage. 14 Internationaler Linguistenkongress. – Berlin, 1987.

3. Кубрякова Е.С. Семантика в когнитивной лингвистике ( о концепте контейнера и форма его объективизации в языке)//Известия АН серия Литература и язык. 1999. – Т.58. - № 5-6.

4. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). – М.,1998.

5. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики//Язык, сознание, коммуникация. Вып.1. – М.,1997.

6. Прохоров Е.Ю. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. – М., 1996.

7. Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. – М., 1996.