Павленко Сергій

студент VI курсу

ДВНЗ „Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету

імені Григорія Сковороди”

Розвиток мислительної діяльності учнів під час розв’язування графічних задач.

Мислення учнів максимально активізується в процесі розв’язування ними різноманітних задач. В цьому аспекті вчитель має можливості керувати процесом розв’язування задачі шляхом допоміжних навчальних впливів, а отже, впливати на мислительний процес. Таке управління стає можливим за умови знання особливостей процесу розв’язування будь-якої задачі.

І.С.Якиманська [5, с.63] визначає, що процес розв’язування будь-якої задачі включає п’ять етапів: аналіз вихідних даних задачі; постановка проблеми; відбір і залучення необхідних знань; знаходження способу розв’язання; оформлення отриманого результату.

Розв’язування будь-якої задачі починається з аналізу умови, який здійснюється з точки зору вимог задачі.

Аналіз умови задачі включає: сприйняття й усвідомлення завдання, яке міститься в умові задачі; аналіз даних, наведених в умові задачі; визначення повноти даних умови задачі – достатність, недостатність, надмірність; визначення, до якого типу належить задача; створення просторових уявлень про дані, наведені в умові задачі.

Усвідомлення умови задачі є початковим моментом думання над її змістом. Воно полягає в аналізі умови, виявленні даного й шуканого в ній. Від того, як забезпечується цей початок, залежить подальший хід процесу мислення, його цілеспрямованість [2, с.227].

Усвідомлення спирається на пам'ять або на мислення; це дає можливість говорити про безпосереднє й опосередковане розуміння.

Якщо процес мислення розгортається в правильному напрямку, то учень розуміє, що необхідно особливу увагу звернути на вимоги задачі.

В процесі орієнтувальних дій людина, яка розв’язує задачу, намагається отримати якомога більше інформації про те, як співвідносяться між собою умова й вимоги задачі, щоб на цій основі виробити вихідну ідею рішення, гіпотезу, скласти початковий план [3, с.5].

Наступні три етапи дуже тісно пов’язані між собою, послідовність їх здійснення умовна, тому що будь-який з них у конкретному випадку або випереджає інші, або зливається з ними. Отже, далі йде співвіднесення тексту й креслення. Це етап спеціальної перевірки відповідності креслення тексту і навпаки – тексту кресленню. Учень по частинах читає умову і потім переносить увагу на креслення, знову повертається до тексту і так доти, доки не буде повністю знайдена відповідність усього, про що говориться в тексті, із зображенням на кресленні. Тут учні можуть вносити корективи загального характеру, пов’язані із з’ясованою невідповідністю між текстом і кресленням.

З'ясувавши, що в задачі треба виконати, учень на кресленні знаходить необхідні елементи, і уточнює в умові, що необхідно виконати.

Співвіднесення тексту з кресленням, доповнення недостатньої інформації в самій умові сприяє одночасно перекодуванню умови задачі на “свою мову”: учень розуміє креслення так, як дозволяють йому його знання й уміння, і висуває судження, які має “у запасі” і які виникають при співвіднесенні знань і конкретної проблеми. В результаті у нього відбувається співвіднесення умови зі своїми знаннями на новому рівні, коли детальніше вивчаються всі частини умови, що сприяє поділу умови вже не на дві частини (головну й другорядну), а на декілька.

В якості центральної ланки мислительного пошуку при розв’язуванні задач виступає саме гіпотеза, тобто ймовірнісне припущення про предмет пошуку. Гіпотеза є, з одного боку, результатом початкових орієнтувальних дій - вона формується на основі тієї інформації, яку учень отримує на основі аналізу й співставлення даних, наявних в умові задачі. З іншого боку, гіпотеза виступає як вихідна передумова подальшого пошуку, що спрямовує його в певному руслі. Висуваючи спочатку загальну і нерозподілену гіпотезу, уявно або шляхом реальних спроб, в подальшому людина систематично її диференціює, уточнює й конкретизує [3, с.6].

Гіпотеза може виступати у формі передбачуваного висновку, у вигляді уявлення про результати майбутніх дій. І вчителю важливо спрямовувати й контролювати саме цей початковий момент у побудові розв’язків, тому що дуже часто учень переходить до безпосереднього виконання завдань, не намітивши попередньої програми дій і не уявивши собі чітко того результату, який він повинен отримати [3, с.6].

Трапляються випадки, коли учні не розуміють або неправильно розуміють умову задачі. Неправильна інтерпретація буває зумовлена неадекватним використанням учнем своїх знань, невмінням адекватно співвідносити частини умови між собою (за структурними, функціональними та іншими ознаками), перебільшеною увагою до якоїсь окремої частини умови, помилками у співвідношенні креслення й тексту, невмінням відокремлювати суттєве від несуттєвого.

Розуміння умови задачі, яку розв’язують, необхідне для її наступного правильного розв’язування. Воно полягає як в оцінці поданої інформації, так і у своєрідній самооцінці суб’єктом своїх можливостей (знань, умінь).

Постановка запитань в умові задачі орієнтує мислення учнів у певному напрямку. Це сприяє тому, що в нього з'являються вже довільно викликані асоціації, образи, поняття, формується гіпотеза про шлях, принцип або основний спосіб розв’язування задачі. Цей другий етап психологи й педагоги називають центральним моментом у процесі розв’язування.

Знаходження шляху розв’язування задачі полегшується тоді, коли можна підвести нову задачу під певну категорію або тип уже раніше відомих учню задач і скористатися з раніше випробуваних способів їх розв’язування. Щодо мислительних задач, то розв’язуючи їх, учні в основному мають справу з незвичними задачами, що істотно відрізняються від тих, які їм траплялися у попередній мислительній діяльності [2, с.228].

У процесі розв’язування задач часто буває складно виділити окремі типи мислительних дій, тому що вони внутрішньо пов’язані між собою і тісно переплетені. Візьмемо, наприклад, контрольні дії. Неправильно думати, що контроль з’являється лише в кінці розв’язування, а сам процес розв’язування задачі здійснюється неначе наосліп. Результати, які отримуються на кожному проміжному етапі, обов’язково зіставляються з вихідними вимогами задачі. Контролюються і виконавчі, й орієнтувальні дії, і сама побудова гіпотез. Інша справа – специфіка контролю на початку, в середині чи в кінці розв’язування. Те саме слід сказати і про орієнтування в умовах задачі. Добре відомо, що воно найважливіше на самому початку, коли учень тільки приступив до розв’язування. Однак орієнтувальні дії не припиняються і не зникають після складання деякого плану розв’язування. Особливо це помітно в тих випадках, коли по ходу розв’язування виникають ускладнення й людині необхідно отримати нову або додаткову інформацію.

Використана література:

1. Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения черчению. – М.: Просвещение, 1983. – 191с.

2. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. шк., 1989. – 608с.

3. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.–М.:Педагогика,1971.– 112с.

4. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Загальні методи навчання // Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навч. посібник. – К., 2000.

5. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. – М.: Знание, 1985. – 78с.