Бакуменко Варвара Дмитриевна

Христианский Гуманитарно-Экономический Открытый Университет

МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА

«ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Современная экономика испытывает острую потребность в кадрах, обладающих коммуникативными способностями, умением генерировать творческие идеи и быстро осваивать новые технологии. Аналогичные требования предъявляет к личности социум – быть активным участником в общественных отношениях и в собственном жизнетворчестве. Для удовлетворения этих требований необходимо, чтобы содержанием системы образования стали методы организации мышления и развития качеств творческой личности. Для перехода к осознанному владению мыслительными приемами и операциями нужно изменить методику преподавания и организовать учебный процесс как групповую исследовательскую деятельность. Такая организация процесса ориентирует учащихся не на получение правильного ответа, а на понимание того, каким образом этот ответ получен. В результате на материале одного учебного предмета у учащихся формируются обобщенные учебные действия. Работа в группе обеспечивает совершенствование коммуникативных навыков, а необходимость проводить исследования способствует формированию творческого подхода к решению проблем. (Меерович, Шрагина, 1997, 2003).

Методика обучения эффективна, когда она строится на методах и приемах, активизирующих мыслительную деятельность и умственное развитие личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. (Бадмаев, 1999, с. 47.)

Однако многие студенты, особенно первых курсов очной формы обучения, не включаются в учебную деятельность в качестве активных субъектов. Один из подходов к решению этой проблемы – использование активных методов в

обучении (Ляудис, 2007; Климов, 1998; Кадачкина, 1998; Бадмаев, 1999;

Шрагина, Меерович, 1997, 1999, 2003).

Активные методы обучения реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых учащийся играет гораздо более пассивную роль (Карандашев, 2006, с.160).

Среди активных методов В.Я. Ляудис выделяет методы программированного обучения, проблемного обучения и метод интерактивного (коммуникативного) обучения (Ляудис, 2007).

Из более современных можно назвать методы ТРИЗ-педагогики (ТРИЗ — теория решения изобретательских задач), основанные на системно-функциональном подходе (ФСП). ФСП реализован практически в виде двух базовых инструментов:

- генетического анализа – исследования этапов развития объекта с учетом выявления причинно-следственных связей между потребностями человека и его действиями по преобразованию объекта;

- и алгоритма решения проблемных ситуаций (АРПС) – четкой программы в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу исходной ситуации, выявлению противоречия, преобразованию проблемы в задачу и поиска ее наиболее эффективного решения.

Для развития творческого воображения (РТВ) в ТРИЗ используется специальный комплекс упражнений. Наличие всех этих компонентов позволяет применять ТРИЗ в качестве методологической базы для создания учебных программ (Меерович, Шрагина, 1997, 1999, 2003).

Вышеперечисленные активные методы применялись комплексно в формирующем эксперименте для активизации учебной деятельности студентов (25 чел.) при изучении курса «Психология развития, возрастная психология». Конструируя данный комплекс, автор стремилась обеспечить:

1) деятельностный характер обучения;

2) смещение акцента в ходе учебной деятельности с односторонней

активности преподавателя на самостоятельную работу и активность самих

студентов;

3) стимулирование развития самостоятельности студентов в процессе обучения и ответственности за результаты своей деятельности;

4) создание условий для понимания студентами собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели;

5) четкость и понятность всем участникам учебного процесса правил аттестации.

Цель исследования – выявить эффективность применения данного комплекса для активизации учебно-творческой деятельности студентов при изучении курса «Психология развития, возрастная психология».

Объект исследования – учебная деятельность студентов.

Предмет исследования – комплекс методов активизации учебной деятельности студентов.

Гипотеза исследования: разработанный комплекс активных методов повышает уровень сформированности учебной деятельности.

Для проверки эффективности влияния применения активных методов была использована методика оценки уровня сформированности учебной деятельности Г.В. Репкиной, Е.В. Заики (Педагогическая психология: методики и тесты, 2004, с.52-72).

Диагностировались следующие компоненты учебной деятельности по шестиуровневой шкале:

Учебные интересы: мотивация, актуализация наличного теоретико-познавательного интереса.

Целеполагание: принятие учебной задачи, определение конечной учебной цели, мотивов, предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения.

Учебные действия: выполнение системы собственно учебных действий,

центральное место в которой занимают специфические преобразования

предмета и построение модели.

Действия контроля в процессе учебной деятельности, рефлексия.

Действия оценки своей работы.

Полученные в формирующем эксперименте результаты исследования группы студентов представлены на диаграмме.

Диаграмма изменения среднего значения уровней сформированности учебной деятельности под влиянием применения комплекса активных методов обучения.

Приведенная диаграмма показывает, что в результате применения комплекса методов активизации учебной деятельности, по группе студентов

увеличилось среднее значение:

1. параметра «учебный интерес» – на 1,93 балла;

2. параметра «целеполагание» – на 1,75 балла;

3. параметра «учебные действия» – на 1,62 балла;

4. параметра «контроль» – на 2,24 балла;

5. параметра «оценка» – на 1,63 баллов.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уровень сформированности учебной деятельности после применения комплекса активных методов вырос.

Для определения значимости различий до и после формирующего эксперимента использовался Т-критерий Стьюдента, который подтвердил наличие значимых различий, что придает доказательность выводам нашей

работы и подтверждает выдвинутую гипотезу.

В качестве примера приведём комплекс заданий (Меерович, Шрагина,

2001,2003, 2005), который применялся при изучении темы «Психосоциальное развитие в подростковом возрасте. Особенности поведения подростков и их общения со взрослыми».

1. Упражнение «Определение многозначных понятий» применялось для активизации индивидуально-личностных знаний студентов с помощью свободного генерирования ассоциаций к понятиям:

а) «идеальный взрослый» и «идеальный ребёнок». Цель задания: самостоятельно анализируя социально-психологические качества ребенка и взрослого, придти к выводу о необходимости возникновения переходного периода между детством и взрослостью и новообразования подросткового возраста – «чувства взрослости» – в западноевропейской культуре;

б) «подросток». После генерирования ассоциаций студентам предложили найти соответствующие своим ассоциациям эквивалентные психологические термины. Цель задания – наполнение психологических терминов личностным содержанием.

2. Упражнение «Системный анализ развития личности подростка» развивает и систематизирует содержание темы упражнения 1.

а) классификация особенностей психофизиологического, эмоционального, интеллектуального и социального развития подростков путем самостоятельного распределения студентами психологических качеств и реакций, присущих подросткам.

б) создание и усвоение типологии поведенческих подростковых реакций путем самостоятельной их классификации и обобщения.

3. «Учебный театр». Подготовка миниатюр на тему «Подростковые поведенческие реакции». Группа студентов показывает сценку, а студенты-зрители дают психологическое определение показанной эмоционально-поведенческой реакции. Цель упражнения – закрепление терминологии изучаемой темы.

4. «Парадоксальное определение понятий (конструирование оксюморона)».

Самостоятельное определение понятия «подросток» через оксюморон с целью

осознания противоречивости психологических состояний, характера и поведения подростков.

Примеры определений понятия «подросток», которые дали студенты: незрелый старик, скромная распущенность, рациональное безрассудство, отчуждённая близость, романтичный скептик, самоуверенная робость, взрослый ребёнок, ледяное пламя, штормовой штиль, самоуверенная неуверенность, развязанная застенчивость, конформный индивидуализм, зависимая независимость.

5. «Конструирование образной аналогии – метафоры».

Метафора, наиболее творческая конструкция языка, рождается из области эмоционального отношения к объекту. С помощью метафор происходит непрерывное «присоединение» новых знаний к уже имеющимся. Эффективность процессов понимания через образную аналогию обусловлена ее психологической сущностью – способностью активизировать эмоциональную и интеллектуальную сферы.

Студентам предлагалось самостоятельно определить метафорически эмоционально-поведенческие особенности подростков. Цель упражнения – повышение эффективности понимания терминов и активизация творческих способностей студентов.

Примеры метафорических определений понятия «подросток», которые дали студенты: кактус; многоугольник; воздушный змей; пластилин; ёжик; солнечное затмение; кубик-рубик; неопытный исследователь; театр одного актёра; осленок; стадо баранов без пастуха; общительная устрица; подростковый период – ранняя весна.

6. Применение алгоритма решения проблемных ситуаций (АРПС) при изучении стилей воспитания. Цель - выявить эффективный стиль взаимоотношений между взрослыми и подростками с помощью АРПС.

После выполнения каждого упражнения проводилось групповое обсуждение и анализ полученных результатов.

Применение методов активизации учебно-творческой деятельности

вызвало положительную оценку студентов, которые отметили возрастание

интереса к предмету «Психология развития, возрастная психология» и

осознание роли полученных знаний в профессиональной деятельности психолога.

ЛИТЕРАТУРА

Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос, 1999. -304 с.

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии – СПб.: Питер, 2006. – 250с.

Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам //Вопросы психологии. 1998.-№2. С.57-60.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – СПб.: Питер, 2007.- 197 с.

Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Библиотека практической психологии. Практическое пособие. ХАРВЕСТ (Минск) - АСТ (Москва). 2000, 2003. – 432с.

Педагогическая психология: методики и тесты / авторы-сост.: Демиденко М.В., Клюева А.И. – Самара: Бахрах-М, 2004. – 144с.

Шрагина Л.И., Меерович М.И. Педагогика творчества: возможности ТРИЗ как образовательной технологии//Школьные технологии. Россия. 1997. №1. С.35-47.

Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе//Москва, Педагогика. №6. 1999. С.39-45.

Шрагина Л.И. Логика воображения. (2-е изд.) М.: Народное образование. 2001. –190с.

Шрагина Л.И. Повышение эффективности усвоения научных понятий при изучении психологии//Москва-Обнинск, Психология в вузе, №2, 2005, с.57-61.